Einleitung

Die medienpädagogische Förderung junger Menschen aus problematischen Familien, sozio-kulturellen Problemlagen, der sogenannten neuen Unterschicht bzw. die Förderung von Hauptschülern, insbesondere Jungen, ist das zentrale Anliegen dieses Buches. Das sind diejenigen Lerner, die die Anforderungen für einen qualifizierten Schulabschluss, die Basis­kompetenzen im Sinne der PISA-Studien, nicht oder kaum erfüllen, Distanz zur Schule haben bzw. aus schwierigen sozio-ökonomischen Bevölkerungsgruppen stammen. Sie weisen aus der Perspektive gesellschaftlicher und alltagsästhetischer Strukturen einen eher hedonistischen, widerständigen Lifestyle auf, geprägt von sozialer Benachteiligung und von aktivem Risikoverhalten sowie von einer Mediennutzung, die schulischen Aneignungsformen eher entgegengesetzt ist. Diese Gruppe, meist Jungen, häufig mit Migrationshintergrund, versucht der Begriff Risikolerner zu fassen.

Die Entwicklung des Begriffs Risikolerner hat zwei Ausgangspunkte: Risikolerner sind zum einen Schüler mit Distanz zur Schule und zum anderen diejenigen Lerner, die die PISA-Studien als Risikogruppen identifizieren.

Die Distanz zur Schule ist ein eher alltagsgeleitetes Konzept, das die Beziehung der Risikolerner zur Schule beschreibt und davon ausgeht, dass Schule bzw. Unterricht und Lernen für Risikolerner keineswegs im Zentrum ihrer Lebenswelt stehen. Die Distanz zur Schule der Risikolerner ist zudem auch bestimmt durch soziale Benachteiligung und soziale Ungleichheit sowie durch die Frage nach Bildungszugängen oder nach dem Digital Divide. Dazu gehört auch die Frage nach der sogenannten Unterschicht, nach bildungsfernen Schichten und Milieus.

Die PISA-Studien liefern – als zweiter Ausgangspunkt – eine zahlenmäßige Konkretisierung der Risikolerner. Die Ergebnisse dieser Studien legen nahe, ein besonderes Augenmerk auf Hauptschüler, auf Schüler aus problematischen Elternhäusern und insbesondere auf Jungen zu richten. So scheinen es besonders die Jungen zu sein, die aus den Leistungsanforderungen der Schule herausfallen. Aus forschungsökonomischen Gründen können Jugendliche mit Migrationshintergrund, die die PISA-Studien ebenfalls als Risikogruppe identifizieren, in dieser Arbeit nicht betrachtet werden.

Die Frage nach Risikolernern eröffnet die Perspektive auf Kompetenzen und kulturelle Ressourcen, mit denen es Risikolernern gelingt, Medien selbstbestimmt und reflexiv für die eigene Persönlichkeitsentwicklung sowie Lebens- und Alltagsbewältigung aktiv zu nutzen (Niesyto, 2010, S. 315).

Eine Grundlage medienpädagogischer Förderung der Risikolerner ist die Frage nach ihren heutigen, aktuellen Aneignungsmustern von Medien. Das bedeutet, danach zu fragen, wie Risikolerner, also Jugendliche aus sozio-kulturellen Problemlagen, mit Medien in ihrem Alltag umgehen. Zentrales Thema und Fragestellung dieses Buches ist, welche Bildungschancen in den Mediennutzungsmustern der Risikolerner stecken. Eine solche Fragestellung folgt nach Niesyto (2009) zum einen der „Lebenswelt-Orientierung“, die für „eine alltagskulturelle Subjektorientierung“ (ebenda, S. 1) steht und die nach der individuellen Mediennutzung fragt. Gleichzeitig folgt diese Fragestellung einer „Lebenslagen-Orientierung“ (ebenda), die strukturelle soziale und gesellschaftliche Bedingungen sowie alltagsästhetische Orientierungen der Risikolerner berücksichtigt (vgl. Niesyto, 2010, S. 313). Um aber nach den Chancen für Medienbildung zu fragen, bedarf es zunächst einer theoretischen Fundierung von Medienbildung (Kapitel 1), um anschließend die Gruppe der Risikolerner im Zusammenhang von Lebenswelt und Lebenslagen zu verorten bzw. um diese spezifische Gruppe von Lernern zwischen individuellen, schulischen und gesellschaftlichen Risiken einzuordnen (Kapitel 2).

Theoretischer Bezugsrahmen

Der theoretische Bezugsrahmen für die Frage nach Bildungschancen, die in den Mediennutzungsmustern von Risikolernern stecken, ist zum einen der Ansatz der Medienbildung (Kapitel 1.1) mit dem zentralen Gedanken, dass sich Bildung in der Spannung zwischen Kindern und Jugendlichen und den ihnen zur Verfügung stehenden Kulturgütern entfaltet.

Der zweite bedeutsame Ansatz, der die Verbindung der Kulturgüter mit der Medienbildung schafft, ist die Sozio-kulturelle Ökologie der London Mobile Learning Group (LMLG). So werden Medien als Kulturgüter und damit als Ressourcen verstanden, die Kindern und Jugendlichen für deren Entwicklung und Lernen zur Verfügung stehen. Wichtig ist hierbei, dass Lernen eine spezifische und für Kinder und Jugendliche prägnante Form der Aneignung ist, welche als Prozess der Herstellung von Bedeutung in kulturell bestimmten Situationen innerhalb der Sozio-kulturellen Ökologie zu verstehen ist. Es geht also um die Frage, wie und mit welchen Mustern sich Risikolerner Medien als Kulturgüter aneignen. Die pädagogische Leitfrage, die an den Gedanken der Bildung geknüpft ist, lautet, wie die Entwicklung und damit das Lernen der Risikolerner mit ihren Mediennutzungsmustern, also ihren Aneignungsmustern in Bezug auf Medien, verbunden ist.

Die Sozio-kulturelle Ökologie (Kapitel 1.2) ist ein kulturtheoretischer Zugang zur Bestimmung und Analyse des komplexen Verhältnisses von Risikolernern und Medien, bzw. handelt es sich vielmehr um ein Modell, das die komplexe Aneignung mobiler, allgegenwärtiger und vernetzter Medien wie Handys zu beschreiben vermag.

Die medienpädagogische Perspektive auf das kulturtheoretische Modell der Sozio-kulturellen Ökologie fragt in drei Bezugsfeldern nach der subjektiven Handlungskompetenz bzw. Handlungsfähigkeit (engl.: agency) in der komplexen Spannung aus kulturellen Praktiken und gesellschaftlichen sowie technologischen Strukturen, in denen Risikolerner leben und innerhalb derer sich Risikolerner auch technologische Entwicklungen aneignen.

Diese Dreiecksbeziehung ist die Erweiterung des aus der Soziologie stammenden Modells der Strukturierung von Anthony Giddens (1984). Sie ist für eine kulturtheoretisch geprägte Medienpädagogik bedeutsam, da man analytisch sowohl vom Bezugsfeld der gesellschaftlichen und technologischen Strukturen als auch vom Bezugsfeld der kulturellen Praktiken sowie vom Bezugsfeld der Handlungskompetenz der Risikolerner ausgehen kann, um die Dynamik der Aneignung mobiler und vernetzter Technologien zu diskutieren. Die London Mobile Learning Group (LMLG) und ihre zentralen Autoren Norbert Pachler, Ben Bachmair und John Cook beziehen die Dreiecksbeziehung der Sozio-kulturellen Ökologie auch auf den britischen Medienpädagogen David Buckingham, der die kulturelle Praxis mit Medien und die damit verbundenen und darin angelegten Aktivitäten von Kindern und Jugendlichen im Vermittlungszusammenhang zwischen Struktur und Handlungskompetenz diskutiert (vgl. Buckingham & Sefton-Green, 2003).

Das Bezugsfeld der Strukturen umfasst dabei technologische und kulturelle Strukturen, wie die Entwicklung vernetzter, ubiquitärer, konvergenter und globalisierter Medien und Plattformen, die in eine Veränderungsdynamik der Massenkommunikation eingebunden sind. Diese Dimension umfasst zudem gesellschaftliche Strukturen und deren Transformationsdynamiken, die im Wesentlichen vor dem Hintergrund einer individualisierten und pluralisierten Risikogesellschaft (Beck, 1986) und der alltagsästhetischen Strukturierung einer fragmentierten Erlebnisgesellschaft (Schulze, 1992) zu diskutieren sind.

Das Bezugsfeld der kulturellen Praktiken umfasst den alltäglichen Umgang der Menschen mit Medien, beispielsweise mit Handys, in kulturell stabilen Routinen. Hierzu gehören auch bestimmte kulturelle Annahmen darüber, wie Lernen in der Schule oder die Qualifizierung für den Arbeitsmarkt zu funktionieren hat. Der Zugangsweg über die kulturellen Praktiken der Risikolerner eröffnet aber aus der medienpädagogischen Perspektive den Blick, die Literalität der Jugendlichen als „Gesamtheit ihrer kulturellen Erfahrungen […] mit den für sie relevanten Medien“ (Bachmair & Burn, 2009, S. 131) zu diskutieren, für deren Entwicklung die Handlungsfähigkeit bzw. die Handlungskompetenz der Risikolerner die Basis ist.

Das Bezugsfeld der Handlungskompetenz versteht Menschen als aktiv handelnde Subjekte im Spannungsfeld und im Vermittlungszusammenhang vorgegebener dynamischer Strukturen und kultureller Praxis. Handlungskompetenz bedeutet, in der Welt wirksam zu sein und sich dabei selbst als wirksam zu empfinden. Sie „ist die Basis für die Entwicklung von Literalität als Teilhabe an Kultur und Gesellschaft“ (ebenda, S. 120).

Das reziproke Dreieck der Sozio-kulturellen Ökologie ist eine medienpädagogische Perspektive, die sich über den Vermittlungszusammenhang zwischen gesellschaftlichen Strukturen und der kulturellen Praxis der Mediennutzung oder des Lernens in der Schule bewusst ist, um innerhalb dieses kulturtheoretischen und analytischen Rahmens die Handlungskompetenz der Risikolerner in einem „angemessenen und situativen Rahmen“ durch „kritische Reflexion und die kritische Produktion“ zu fördern (vgl. Bachmair & Burn, 2009, S. 132). Maßgeblich ist dabei die Anerkennung der Mediennutzung von Risikolernern und damit die Anerkennung ihrer Handlungskompetenz, die sich in der kulturellen Praxis der Nutzung mobiler und vernetzter Technologien entfaltet (vgl. ebenda, S. 135). Ausgehend von den Handlungskompetenzen, riskanten gesellschaftlichen Strukturen, alltagsästhetischen Orientierungsmöglichkeiten, technologischen Strukturen und alltäglichen kulturellen Praktiken entfalten sich Bildungschancen. Diese Bildungschancen gilt es, in den Mustern der Nutzung mobiler und vernetzter Technologien, insbesondere in der Handynutzung der Risikolerner, zu entdecken. Das Bezugsfeld der kulturellen Praxis des Lernens in der Schule dient dabei der Identifikation der Risikolerner in Kapitel 2. Das Bezugsfeld der gesellschaftlichen Strukturen dient in Kapitel 3 der Annäherung an eine Methode der Medienbildungsforschung über soziale Segmentierung als Mittel der Sozialstrukturanalyse. Nachdem in Kapitel 4 die kulturelle Praxis der Mediennutzung der Risikolerner dargestellt wurde, zeigt Kapitel 5 drei zentrale Ergebnisse und Chancen für Medienbildung der Risikolerner im Bezugsfeld der Handlungskompetenzen.

Gender-Perspektive

Die spezifische Perspektive auf die Mediennutzung, insbesondere die Nutzung mobiler und vernetzter Technologien, durch Jungen ist nicht nur aufgrund des schlechten Abschneidens männlicher Schüler in den PISA-Studien bedeutsam. Die Gender-Perspektive öffnet den Blick für bestimmte jungenspezifische Aneignungsmuster im Zusammenhang mit Medien und eröffnet im nächsten Schritt die Möglichkeit, Bildungschancen speziell für Jungen wesentlich genauer zu formulieren. Der hier verwendete Begriff von Männlichkeit liegt in der Tradition aktueller sozialwissenschaftlicher Forschung, wonach soziales Geschlecht (Gender) in soziale und kulturelle Konstruktionen und Dynamiken eingebunden ist, die in spezifischen kulturellen, gesellschaftlichen und historischen Zusammenhängen entstehen und sich weiterentwickeln. Diese Betrachtung liegt damit auch in der Tradition einer pädagogischen Forschung zur Mediensozialisation mit der zentralen Frage nach den Bedeutungen und den Impulsen, die von den Medien für die eigene Subjektkonstitution und die eigene Konstruktion von Männlichkeit (bzw. Weiblichkeit) ausgehen. Ein wichtiger Teil dieser medien­pädagogischen Sozialisationsforschung ist es, nach der Repräsentation von Männlichkeit (bzw. Weiblichkeit) in den Medien zu fragen und auch danach zu fragen, welche Machtverhältnisse zwischen den Geschlechtern in diesen Repräsentationen impliziert sind, um darin angelegte soziale und politische Ungleichheiten aufzudecken. (vgl. bspw. Luca, 2003, S. 7ff; Mühlen-Achs & Schorb, 2003, S. 7ff)

Die Frage nach der geschlechtsspezifischen Rezeption und Nutzung von Medien liegt prinzipiell auf dieser Linie medienpädagogischer Forschung, die hier im Bezugsrahmen der Medienbildung angelegt ist und sich damit auf die flexible Orientierung der Innenwelt und auf die reflexive Verbindung mit der Außenwelt bezieht. Ein wesentliches Ergebnis für die Lebenswelt der Jungen ist die Auflösung hegemonialer Männlichkeit und die Transformation hin zu multioptionalen und situierten Männlichkeiten, die es von Jungen auszubalancieren gilt.

Methode

Die Muster der Mediennutzung, also die kulturelle Praxis der Aneignung mobiler und vernetzter Technologien, sind Teil des alltagsästhetischen Lebensstils der Risikolerner. Um sich den Aneignungsmustern der Risikolerner auf breiter Ebene anzunähern, gilt es, Risikolerner als Lebensstil zu beschreiben und die typischen Muster ihrer Mediennutzung anhand standardisierter Konsumdaten herauszuarbeiten.

Im Sinne einer Medienpädagogik, die auf die Mediennutzung im Alltagsleben aufbaut (Bachmair & Burn, 2009, S. 121), geht es darum, das soziologische Phänomen Risikolerner mit den pädagogischen und bildungstheoretischen Chancen und Förderungspotenzialen, die in den Mediennutzungsmustern verborgen sind, zu verbinden. Dabei geht es zum einen darum, die Kreativität der Risikolerner, die sich in der Mediennutzung und in der kulturellen Erfahrung mit Medien entfaltet, anzuerkennen, und zum anderen darum, in der aktiven Medienarbeit Risikolernern „Medien als Ressourcen für Erkundung und Entwicklung ihres eigenen Selbstverständnisses und ihrer Identität anzubieten“ (ebenda, S. 133).

In diesem Sinne ist dies eine Lebensweltstudie, die weniger nach der Konstruktion von Identität fragt, sondern das Prototypische des alltagsästhetischen Lebensstils Risikolerner fokussiert, um Grundlagen zu schaffen, die es ermöglichen, in weiteren Schritten konkrete Förderungsmöglichkeiten zu formulieren und sie beispielsweise in der aktiven Medienarbeit umzusetzen.

Die Annäherung an Risikolerner als alltagsästhetischer Lebensstil bedeutet in der Perspektive einer sozio-kulturellen Medienbildungsforschung, Risikolerner aus strukturanalytischer Sicht als soziales Segment bzw. soziales Milieu aufzufassen und im sozialen Raum zu verorten (siehe Kapitel 3.3). Aus theoretischer Sicht gibt es seit Mitte der 1980er Jahre umfangreiche Grundlagenarbeiten zu sozialen Milieus, die in Kapitel 3.3.2 zu konkreten Werkzeugen für die Analyse der Mediennutzungsmuster der Risikolerner zusammengefasst sind. Dazu gehören im Wesentlichen

  1. die JIM-Studien (Jugend, Information, Medien) des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest (mpfs),
  2. die Beschreibungen der sozialen Milieus, die in der recht umfangreichen deutschsprachigen Literatur zu finden sind,
  3. die im Internet frei verfügbaren Daten der MDS VerbraucherAnalyse des Axel Springer Verlags.

Die Daten zur Mediennutzung, differenziert nach sozialen Räumen, sind als standardisierte Nutzungsdaten in der VerbraucherAnalyse des Axel Springer Verlages öffentlich verfügbar. Diese Daten werden durch die Ergebnisse der JIM-Studien und anderer Studien ergänzt und zu Mediennutzungsmustern verdichtet.

Die Sozialstrukturanalyse der Soziologie dient hier als methodischer Zugang, um Risikolerner systematisch zu identifizieren, und um mithilfe der sozialen Segmentierung entsprechende Ergebnisse in Bezug auf Mediennutzung und Alltagsbewältigung zu formulieren. Dies ist daher eine „postmoderne, normativ unverbindliche Vielfaltsforschung“ (Geißler, 2008, S. 119), die die Unschärfen der Datenerhebung und der Milieubildung zur Kenntnis nimmt. Diese medienpädagogische Forschung ist eine Rekonstruktion der Mediennutzung über die Spuren der Artikulation und Aneignung, wie sie in den Konsumdaten repräsentiert sind, um die Aneignungsprozesse und die darin inhärenten Bildungschancen sichtbar zu machen.

Ergebnisse

Die konkrete Mediennutzung der Risikolerner präsentiert Kapitel 4 des Buches. Zunächst stehen die Mediennutzungsmuster der jugendlichen Jungen und der Hauptschüler nach den JIM-Studien im Vordergrund. Danach folgen die Beschreibungen der für Risikolerner relevanten sozialen Segmente „Konsummaterialisten“ und „Hedonisten“, jeweils in der Gliederungslogik: Lebenswelt, Lifestyle, Bildung und Mediennutzung.

Im Bezugsfeld der Handlungskompetenzen, die in der kulturellen Praxis der Medienaneignung entstehen, trägt Kapitel 5 die Erkenntnisse aus der Analyse der Lebenswelt einschließlich der Mediennutzung zusammen. Dabei sind die folgenden drei zentralen Ergebnisse und Chancen für Medienbildung der Risikolerner hervorzuheben:

  • das Downloaden, Speichern und Tauschen vielfältiger Formate,
  • das (mobile) Gaming
  • und das vielfältige Verarbeiten und Produzieren besonders von auditivem, aber auch von visuellem Material.

Diese Muster sind mit drei herausragenden Bildungschancen verknüpft:

  • durch Risikolerner generierte alternative Räume der Medienbildung, die strukturell entgegen der Lernwelt Schule ausgerichtet sind,
  • das kommunikative Organisieren des Alltags und der Mediennutzung
  • sowie das Generieren von digitalen Sammlungen und Archiven als persönlicher Besitz.

Der Projektrahmen ‚Mobiles Lernen‘ und die London Mobile Learning Group (LMLG)

Diese Arbeit entstand im Kontext und in enger und kollegialer Zusammenarbeit mit der London Mobile Learning Group (LMLG, www.londonmobilelearning.net). Seit etwa Februar 2006 beschäftigt sich die London Mobile Learning Group mit der Entwicklung theoretischer Zugänge zum Thema Mobiles Lernen (mobile learning). In diesem Kontext entstand auch der theoretische Rahmen der Sozio-kulturellen Ökologie und der spezifische Blick auf die Mediennutzung von Risikolernern. Im Rahmen dieser Forschungsgruppe wurden Teile dieser Arbeit in englischer und deutscher Sprache auf verschiedenen Seminaren, Workshops und Symposien vorgetragen, präsentiert und publiziert (Rummler, 2008a, 2008b, 2008c, 2008d, 2009c, 2009a, 2010b, 2010c; Rummler & Seipold, 2007; sowie Mitarbeit an: Pachler, Bachmair, & Cook, 2010). Daneben wurden Teile dieser Arbeit als Beiträge in Sammelwerken auf Deutsch und Dänisch veröffentlicht (Rummler, 2009b, 2010a)