1. Medienbildung mobiler Lerner im Kontext der Sozio-kulturellen Ökologie

Vor dem Hintergrund einer sich verändernden mobilisierten, vernetzten und individualisierten Massenkommunikation scheint es notwendig, Nutzungsmuster in Bezug auf Handy und andere mobile Geräten innerhalb von Risikolernergruppen zu analysieren und spezifische Bildungsfunktionen und -chancen herauszuarbeiten. Das weiterentwickelte Structuration Model (Giddens, 1984; Hall, 1997) und der Ansatz der Sozio-kulturellen Ökologie der London Mobile Learning Group (Bachmair, Pachler, & Cook, 2009; Pachler, 2010; Pachler u. a., 2010) ist erklärungsmächtig, die beiden Bereiche der Risikolerner mit ihren schulischen Schwierigkeiten und ihrem riskanten Alltagsleben einerseits und der Muster mobiler Mediennutzung andererseits zusammenzuführen und zu bearbeiten. Die Nutzung des Handys und anderer mobiler Technologien ist dabei eines der offensichtlichsten Phänomene der sich verändernden Massenkommunikation. Die Theorie der Sozio-kulturellen Ökologie der London Mobile Learning Group ist ein zentrales Modell zur Beschreibung der Aneignung mobiler Technologien im Alltag und ist im wissenschaftlichen Feld des mobilen Lernens angesiedelt. Dabei ist wesentlich, dass mobiles Lernen grundsätzlich als Entwicklung zu sehen ist, als spezifische Aneignung von Welt, bei der mobile Technologien eine wesentliche Rolle spielen (vgl. Pachler u. a., 2010, S. 6).

Bei der Bearbeitung der Frage nach den Bildungschancen von Risikolernern ist die Dreiteilung der Sozio-kulturellen Ökologie in Handlungskompetenzen (engl.: agency), kulturelle Praxen (engl.: cultural practices) und gesellschaftliche, soziale und technischen Strukturen (engl.: social, cultural and technological structures) das zentrale Leitmotiv. Diese drei Bezugsfelder sind systematisch auf den Komplex „Risikolerner“ bezogen.

Mit Blick auf Risikolerner gilt es, mithilfe der Sozio-kulturellen Ökologie danach zu fragen, welche Handlungskompetenzen in den Mediennutzungsmustern der Risikolerner stecken. Handlungskompetenz (Agency) als erste der drei Dimensionen der Sozio-kulturellen Ökologie fragt danach, wie es Risikolernern gelingt, ihre Lebenswelt reflexiv und verantwortlich mit Medien zu konstruieren und aufzubauen, sowie nach der gelingenden Teilhabe an kulturellen Praktiken und an gesellschaftlichen, sozialen und technischen Strukturen. Für Risikolerner, die meist Jungen sind, kommt für diesen Bereich der Gender-Aspekt hinzu. So wird die Frage dahingehend erweitert, inwieweit es speziell Jungen gelingt, Anforderungen, die an sie gestellt werden, auszubalancieren und mit klassischen Männlichkeitsbildern einerseits und modernen „entgrenzten Männlichkeiten“ (Böhnisch, 2004; Koch-Priewe, Niederbacher, Textor, & Zimmermann, 2009) andererseits umzugehen.

Innerhalb der zweiten Dimension der Sozio-kulturellen Ökologie steht die Frage nach den Mediennutzungsmustern der Risikolerner bzw. der kulturellen Praktiken im Alltag im Fokus. Vor dem Hintergrund mobilisierter Massenkommunikation bedeutet das für die Nutzung mobiler Medien im Wesentlichen das aktive Herstellen von Kontexten, z. B. gemeinsam Musik aus dem Handy zu hören oder sich zum Spielen von Konsolenspielen bei Freunden zu verabreden. Daneben geht es aber auch um das aktive Herstellen von Inhalten, z. B. kleine Filme mit dem Handy auf YouTube zu laden. Eines der wesentlichsten Merkmale der Veränderung dieser Mediennutzungsmuster ist, dass Jugendliche selbst auswählen und entscheiden können und sich nicht mehr, wie z. B. im Fall des Fernsehens, auf das limitierte Programmangebot beschränken müssen. Dies birgt aber auch das Risiko, sich fortwährend entscheiden zu müssen, sich nicht mehr auf Medienangebote verlassen zu können und sich z. B. auf möglicherweise riskante Handyverträge einlassen zu müssen. Kulturelle Praktiken der Risikolerner spiegeln sich auch deutlich sichtbar in der Schule wider. So haben die PISA-Studien verdeutlicht, dass vor allem Hauptschüler klare Defizite in den schulischen Basiskompetenzen haben bzw. die Hauptschule der Ort ist, an dem Gruppen mit schulischen Schwierigkeiten zusammentreffen. Für Hauptschüler ist daher klar, dass ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt und im weiteren Leben sehr eingeschränkt sind. Daneben erleben Risikolerner eine deutliche Schere zwischen Alltagswelt und Schule, indem ihre teilweise recht erfolgreichen Aneignungsmuster in Bezug auf Handy und andere Medien in der Schule kaum anerkannt werden und, wie im Fall des Handys, in der Schule häufig verboten sind. Die kulturellen Praktiken der Risikolerner umfassen neben den eher passiven Risiken auch eine ganze Reihe an aktiv riskanten Aktivitäten, z. B. das Spielen von ‘Killerspielen’ auf dem PC oder auf der Spielkonsole, hoher täglicher Fernsehkonsum oder intensiver Alkoholkonsum. Es scheint daher besonders wichtig, den Forderungen von Heinz Moser und Horst Niesyto (2009) nachkommend, diese Mediennutzungsmuster ernst zu nehmen, sie anzuerkennen, systematisch zu untersuchen und in diesen Mustern nach Bildungschancen zu suchen.

Die Sozio-kulturelle Ökologie sieht die Handlungskompetenzen und die kulturellen Praktiken der Risikolerner verwoben in gesellschaftliche, soziale und technologische Strukturen. So ist das Handy und die darauf befindlichen Anwendungen eingebunden in ein System aus konvergenten Medien und Dienstleistungen, das von den Dienstleistungen und Plattformen im Internet kaum mehr zu trennen ist. Massenkommunikation ist daher als mobil, vernetzt und individualisiert zu sehen, wobei in der hiesigen Betrachtung die Risikolerner selbst die Auswahl treffen müssen, z. B. ob sie mit ihren Freunden per SMS, ICQ, Skype oder Festnetztelefon in Kontakt treten. Mit dieser Individualisierung geht dann auch das individuelle Risiko einher, sich z. B. aus Communities auszuschließen bzw. sich der falschen Gruppe oder Gemeinschaft anzuschließen. Diese Individualisierung der Risiken, wie sie bereits Ulrich Beck (1986) beschrieb, weitete Gerhard Schulze (1992) aus, indem er mit dem Begriff Erlebnisgesellschaft beschreibt, wie der alltägliche Konsum und die Ästhetik der Waren den Kern der Orientierung in der Alltagswelt ausmachen. Nachdem Ulrich Beck beschrieben hatte, wie durch Enttraditionalisierung gesellschaftliche Risiken auf jeden Einzelnen übertragen werden und dadurch eine Individualisierung des Einzelnen notwendig wurde, beschrieb Gerhard Schulze, dass diese Individuen durch den Konsum und über die Alltagsästhetik wieder zu sozialen Segmenten zusammenfinden. Das eigene Erleben und das eigene alltagsästhetische Schema bieten demnach die zentrale Orientierung zwischen Warenwelt und Gesellschaft. Schulze beschreibt dabei auch, dass dieses Zusammenfinden ähnlicher Geschmäcker bzw. alltagsästhetischer Schemata der sozialen Abgrenzung, der Verortung der eigenen Person innerhalb der Gesellschaft dient. Soziale Segmente (Milieus) sind also Cluster, in die sich Gesellschaft gliedert; sie sind Haufen, zu denen sich Menschen mit ähnlichem Habitus zusammenfinden und sich darin von anderen abgrenzen (vgl. Rummler, 2009b). Für die Frage nach den Bildungschancen, die in den Mediennutzungsmustern der Risikolerner stecken, und in Bezug auf gesellschaftliche, soziale und technische Strukturen innerhalb der Sozio-kulturellen Ökologie ergeben sich dabei folgende Fragen: Bilden die Risikolerner möglicherweise ein alltagsästhetisches soziales Segment (Milieu) bzw. lassen sich Risikolerner möglicherweise als Lifestyle beschreiben? Welche Mediennutzungsmuster ergeben sich dann aus einem solchen sozialen Segment? Welche Risiken sind diesem sozialen Segment und dem damit zusammenhängenden Lifestyle inhärent? Welche Bildungschancen haben Risikolerner in der sich entwickelnden, das heißt mobilisierten, individualisierten, vernetzten und riskanten Massenkommunikation?

1.1 Medienbildung von Risikolernern

Der theoretische Bezugsrahmen für die Frage nach Bildungschancen, die in den Mediennutzungsmustern von Risikolernern stecken, ist zum einen der Ansatz der Medienbildung mit dem zentralen Gedanken, dass sich Bildung in der Spannung zwischen Kindern und Jugendlichen und den ihnen zur Verfügung stehenden Kulturgütern entfaltet.

Der zweite bedeutsame Ansatz, der die Verbindung der Kulturgüter mit der Medienbildung schafft, ist die Sozio-kulturelle Ökologie. So werden Medien als Kulturgüter und damit als Ressourcen verstanden, die Kindern und Jugendlichen für ihre Entwicklung und für ihr Lernen zur Verfügung stehen. Wichtig ist hierbei, dass Lernen eine spezifische und für Kinder und Jugendliche prägnante Form der Aneignung ist, welche als Prozess der Herstellung von Bedeutung in kulturell bestimmten Situationen innerhalb der Sozio-kulturellen Ökologie zu verstehen ist. Es geht also um die Frage, wie sich Risikolerner Medien als Kulturgüter aneignen und mit welchen Mediennutzungsmustern diese Aneignungsleistung einhergeht. Die pädagogische Leitfrage, die an den Gedanken der Bildung geknüpft ist, ist die Frage nach der Entwicklung und damit nach dem Lernen der Risikolerner mit ihren Mediennutzungsmustern, wie also ihre Aneignungsmuster in Bezug auf Medien mit Lernen verbunden sind.

Die aktuell zentralen Autoren im Bereich der Medienbildung sind Ben Bachmair und Winfried Marotzki. Beide Autoren bauen Medienbildung auf den Bildungsgedanken von Wilhelm von Humboldt auf. Für beide Autoren ist dabei mit Bezug auf Humboldt grundlegend, dass Bildung Entwicklung, Aneignung und Gestaltung bedeutet und dass dies in wechselseitiger Auseinandersetzung mit der sozialen, kulturellen und dinglichen Umwelt abläuft (Bachmair, 2009a, S. 157; Marotzki & Jörissen, 2008a, S. 57f; Marotzki, Nohl, & Ortlepp, 2006, S. 166; Marotzki & Stoetzer, 2006, S. 27).

Nach Ben Bachmair entwickelt sich Bildung „in einem reflexiven Verhältnis der Kinder zu ihrer sozialen, kulturellen und dinglichen Umwelt und zu ihrer emotionalen und kognitiven Innenwelt“ (Bachmair, 2009a, S. 227). In diesem prozesshaften Spannungsverhältnis haben Kinder die Chance, sich über die Aneignung von Medien als Kulturgüter zu entfalten,

„sich als Subjekt in Beziehung zur kulturellen Umwelt zu setzen, in der Umwelt ihre Spuren zu hinterlassen und dabei die Umwelt zur eigenen Lebenswelt zu verbinden und umzugestalten. Die reflexive Spannung zu den kulturellen Produkten und der sie tragenden Umwelt bietet Chancen der Kritik und Distanz, die in eine reflektierte und abwägende Form der Teilhabe und Gestaltung münden können“ (ebenda).

Ben Bachmair folgert für Bildung nach Humboldt folgende sechs Bestimmungselemente (ebenda , S. 227f), die nachfolgend als jeweils kurze Überschriften erscheinen und dann ausgebreitet sind.

 

Entfaltung der Kräfte der Kinder und Jugendlichen

Die Entfaltung der Kräfte der Menschen legt in sich den Gedanken der prozesshaften Entwicklung eines sich aktiv bildenden Subjektes an und bedeutet für Pädagogik, diese Entfaltung zu fördern, zu begleiten und gleichzeitig zu beschützen (Bachmair, 2009a, S. 162).

 

Aneignung der Kulturprodukte der Welt

Dieser Gedanke der Aneignung der Welt, der die Medienaneignung selbstverständlich einschließt, verläuft als Prozess der Entwicklung in der „Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt“ (Humboldt, 1969, S. 284). Aneignung bedeutet im Sinne von Bedeutungskonstitution, dass „Subjekte vorgegebenen Inhalten eigene Bedeutungen verleihen“ (Bachmair, 2009a, S. 177), und zwar vor dem Hintergrund des Bezugsfeldes der Medienangebote selbst, vor dem Hintergrund bisheriger Medienerlebnisse, vor dem Hintergrund der Rezeptionssituation, vor dem Hintergrund der sozialen Umgebung und vor dem Hintergrund der intertextuellen Verflochtenheit der Medien untereinander (vgl. Bachmair, 2005, S. 99, vgl. 2007a, S. 77).

Der zweite Gedanke in diesem Bestimmungselement beinhaltet Kulturprodukte als kulturelle Objektivationen bzw. Medien als Kulturprodukte, die als Massenmedien Inhalte und Modi einem breiten Publikum verfügbar machen: „Medien, allgemeiner formuliert, Kulturprodukte sind an gemeinsame Inhalte und Bedeutungen gebunden, die immer etwas Gemeinsames in einer Gesellschaft und Kultur voraussetzen, nämlich gemeinsam geteilten [sic] Bedeutungen in Kulturpraktiken und Lebenswelten“ (Bachmair, 2009a, S. 177). Kulturprodukte versteht Ben Bachmair mit Bezug auf Peter L. Berger, Thomas Luckmann und Norbert Elias als „kulturelle Objektivationen“ (ebenda, S. 164), in denen menschliche Erfahrungen und Subjektivität eingeschrieben und in ihnen geronnen sind (vgl. ebenda, S. 198). Kulturprodukte sind zudem nach Bachmair auch vor dem Hintergrund zu sehen, dass sie in „Praktiken des Herstellens (Encoding) und des Aneignens (Decoding)“ (ebenda, S. 294) eingebunden sind. Mit Verweis auf das Zeichenzirkulationsmodell von Stuart Hall sind Kulturprodukte „bedeutungshaltige kulturelle Produkte (Meaningful Cultural Objects)“ (ebenda, S. 271). Sie zirkulieren in einem Kreislauf von der „Industrieproduktion der Medien (Encoding) als Herstellen von Bedeutungen (Signifying Practices)“ hin zur „Mediennutzung, Rezeption (Decoding) als Herstellen von Bedeutungen (Signifying Practices)“ (ebenda).

 

Mit Spuren die Welt gestalten

Die Aneignung der Kulturprodukte ist in einer klassischen Subjekt-Objekt-Dialektik (Marotzki, 2006, S. 126) immer auch an eine Gestaltungsleistung gebunden. Die Kulturprodukte, die Marotzki – in der Tradition Humboldts – Manifestationen nennt (ebenda), in denen sich der menschliche Geist ausdrückt, sind „das Leben des Einzelnen überdauernde ‘Spuren des lebendigen Wissens’“ (Tully, 2000, S. 10). In der Logik der Bildungstheorie Humboldts sind mit Manifestationen menschlichen Geistes, wie Bibliotheken sie beherbergen und darin ihre Bildungsmacht ausdrücken, zunächst die hauptsächlich sprachlichen, textgebundenen Werke gemeint. Hierzu muss man heutzutage aber auch alle anderen kulturellen Objektivationen und Meaningful Cultural Objects als Kulturprodukte hinzuzählen.

Die Aneignung ist aber in zweiter Ebene an Entäußerungen oder Artikulationen der Menschen gebunden, indem sie sich mit der Welt verbinden. „Die Spuren der Kinder im Alltagshandeln sind kulturelle Manifestationen“ (Bachmair, 2009a, S. 165). In dieser Denkweise sind Plakate und Aufkleber in Kinderzimmern, Fanpost an das Fernsehen oder kleine verbale Äußerungen von Kindern zu Inhalten in den Medien diese entsprechenden Entäußerungen, die Kinder und Jugendliche als Spuren ihrer Medienaneignung hinterlassen (Bachmair, 1984, 1997; Bachmair & Kress, 1996). In dem für Bildung konstitutiven reflexiven Spannungsverhältnis zu sich selbst (Innenwelt) und zu ihrer Außenwelt stellen Kinder und Jugendliche Bedeutung her, „indem sie etwas von sich nach außen mitteilen (Entäußerung) und indem sie sich etwas kommunikativ aneignen“ (Bachmair, 2007a, S. 78).

Diese Entäußerung oder Artikulation, wie Winfried Marotzki es nennt, bedeutet immer eine reflexive Auseinandersetzung, eine Verbindung mit der Welt und damit auch Teilhabe an Gesellschaft:

„In diskursiven Äußerungen werden Erfahrungen artikuliert, die vor dem Hintergrund von Lebensinteressen und Handlungsproblemen gemacht wurden – entweder im meta-reflexiven (argumentativ) oder aber reflexiven (erzählend, beschreibend usw.) Modus. Der Diskurs wird als (multimediale) Artikulation von Erfahrungsräumen thematisierbar. Die Betonung multimedialer Artikulation des Menschen erlaubt es, gerade den in den Neuen (Kommunikations-)Medien vorfindlichen Kommunikationsweisen einen systematischen und nicht substituierbaren Stellenwert einzuräumen.

Mit dem Begriff der Artikulation sind zwei wichtige Aspekte verknüpft: Einerseits geht der individuelle Prozess der Artikulation wie beschrieben mit einer Formgebung einher, die ein reflexives Potential enthält, insofern die Äußerung von Erfahrungen zugleich eine Entäußerung impliziert, und damit ein Moment der Distanzierung beinhaltet. Artikulationsprozesse beinhalten somit ein hohes Bildungspotential. Zum anderen weisen die Artikulationen selbst einen – mehr oder weniger ausgeprägten – reflexiven Gehalt auf. Ihre Aufführung in sozialen Räumen und Arenen provoziert eine Reaktion des sozialen Umfelds. In der Begegnung mit artikulativen Äußerungen liegt – insbesondere im Fall elaborierter, kulturell bzw. subkulturell komplexer Beiträge – selbst ein Bildungspotential.“ (Marotzki & Jörissen, 2008b, S. 102f)

Diese Spuren der Medienaneignung, ob nun Entäußerung oder Artikulation, gilt es als aktive Gestaltungsleistungen anzuerkennen, ihnen große Aufmerksamkeit zu schenken und sie in der Lebenswelt der Risikolerner zu suchen, zu interpretieren und letztlich als Bildungschance wahrzunehmen. In dieser Perspektive sind auch Mediennutzungsdaten – ob nun in Form von Einschaltquoten des Fernsehens, in Form von Logfiles auf Webservern oder in Form anderer standardisierter Konsumdaten – objektivierte Spuren der Medienaneignung, aus denen man Lebenswelt und Aneignungsprozesse rekonstruieren kann (Bachmair, 2009a, S. 320; Bachmair, Lambrecht, Raabe, Rummler, & Seipold, 2005; Marotzki, 2006, S. 127). Diese Sichtweise ist die Grundlage der Analyse der Mediennutzungsmuster insbesondere mobiler Technologien der Risikolerner, wie sie in Kapitel Fehler: Referenz nicht gefunden dargestellt und ausgebreitet sind.

 

Bildung zur mannigfaltigen Ganzheit

Die von Humboldt formulierte Bildung zur mannigfaltigen Ganzheit eines Menschen bedeutet für Ben Bachmair vor allem die anstrengende und riskante Orientierungsleistung, im Sinne einer Ordnungs- und Gestaltungsleistung, die Kinder und Jugendliche erbringen müssen, um sich im unübersichtlichen und immer verfügbaren Medienangebot zurechtzufinden (Bachmair, 2009a, S. 163f). In diesen mannigfaltigen Konsumangeboten stecken Bildungschancen, aber auch Risiken. Dies sind z. B. riskante Klingeltonabonnements oder der abendliche Discobesuch, der im Vollrausch unglücklich enden kann. Die Bildungschancen stecken aber gleichsam in den Risiken, da sie jeweils Unbestimmtheitsräume eröffnen sowie Orientierung und Reflexivität erfordern. Die Orientierung, die allzu häufig als reine Herstellung von Bestimmtheit im Sinne von Fakten- und Orientierungswissen gedacht wird, muss in einer Zeit der Enttraditionalisierung und der hohen Komplexität erweitert werden:

„Es kommt darauf an, dass die Herstellung von Bestimmtheit Unbestimmtheitsbereiche ermöglichen und damit auch eröffnen muss. Anders gesagt: Unbestimmtheiten müssen einen Ort, besser mehrere Orte in unserem Denken erhalten; dann – und nur dann – wird eine tentative, experimentelle, umspielende, erprobende, innovative, Kategorien erfindende, kreative Erfahrungsverarbeitung möglich. Diese Orte, die eigentlich Leerstellen – Grenzen unserer Selbst- und Weltdeutungsschemata – sind, sind die Heimat von Subjektivität.“ (Jörissen & Marotzki, 2009, S. 21)

Diese Orientierungsleistung in Unbestimmtheitsräumen ist ein zentrales Moment in der Medienbildung für Risikolerner. Der Begriff der Unbestimmtheit ist hierbei der optimistische Gegenpol zum Begriff Risiko und markiert dabei die grundsätzlich positiven Bildungschancen, die in all den schwierigen Umständen stecken, in denen sich Risikolerner bewegen. Gleichzeitig ermöglicht der Begriff der Unbestimmtheit, etwaige Defizitansätze, die mit Risikolernern zusammenhängen könnten, zu vermeiden und auszuräumen.

Die Orientierungsleistung ist dabei selbst doppelgesichtig und mit Risiken verbunden, da sie einerseits bedeutet, Alltagssituationen zu bewältigen, und andererseits Gestaltung des Lebens abverlangt (Marotzki & Jörissen, 2008a, S. 52). Der Kern dieser Lebensbewältigung und der gesellschaftlichen Teilhabe bedeutet nach Marotzki und Jörissen die „Fähigkeit, sich innerhalb unübersichtlicher und kontingenter gesellschaftlicher Bedingungen Orientierung zu verschaffen und zu positionieren“ (Marotzki & Jörissen, 2008a, S. 56, 2008b, S. 101).

 

Freiheit als Bedingung für Bildung

Das Bestimmungselement der Freiheit als Bedingung von Bildung war von Humboldt in aller Schärfe formuliert, jedoch ist sie heute im schulischen Lernen kaum wiederzufinden. Begriffe wie Bildungselite, Leistungsdruck, Basiskompetenzen und die sich daran anschließenden Diskurse lassen kaum Freiheit für Unbestimmtheitsräume und tentatives, spielerisches Als-ob-Handeln. Nach Bachmair liegt hierin auch ein Generationenstreit, in dem jede Generation Bildung und Freiheit für sich neu erfinden und erstreiten muss (2009a, S. 165). Dieser Streit findet seinen Ausdruck z. B. in den Studierendenprotesten, die mehr Freiheit in den Bachelor- und Masterstudiengängen fordern; sie findet aber möglicherweise auch einen Ausdruck in der Erkenntnis, dass Jungen nicht mehr in die aktuelle Schule passen würden, da sie nicht die nötige Disziplin und Arbeitsweise erbrächten (Koch-Priewe, 2005). H aben sich Risikolerner als Teil dieses Generationenstreits möglicherweise Räume geschaffen, in denen sie Freiheit als Bedingung für Bildung umsetzen? Möglicherweise stecken in den Mediennutzungsmustern der Risikolerner alternative Räume der Medienbildung, die zwar im schulischen Sinne nicht anerkannt sind, jedoch viele Bildungschancen beinhalten (Rummler, 2008c, 2009c).

 

Bildung als Realisierung der Vernunft

Ben Bachmair beruft sich auf die Aussage Humboldts, dass der wahre Zweck des Menschen in der Bildung seiner Kräfte zu einem ganzen liegt, da dem Menschen dies die unveränderliche Vernunft vorschreibt, wenn er Bildung auch als Realisierung der Vernunft ansieht (Bachmair, 2009a, S. 166). Auch wenn man heutzutage den Begriff der Vernunft umformulieren und ausformulieren muss, stellt das prinzipiell eine Art Zielvorstellung von Bildung dar. Obwohl man der prozesshaften, wechselseitigen Entwicklung des Menschen im Spannungsfeld zwischen innerer und äußerer Welt keine Zielperspektive voranstellen kann, so ist die Realisierung der Vernunft dennoch eine legitime Antwort auf die Frage, was denn Bildung eigentlich soll.

Ben Bachmair und Winfried Marotzki sind sich darin einig, dass der Kern dieser Vernunft bzw. die Ausformulierung dessen, was Vernunft für aktuelles Medienhandeln bedeutet, in der Ausrichtung der Medienkompetenz auf Kritik liegt (Bachmair, 2009a, S. 166; Marotzki, 2004, S. 66f). Für Marotzki ist dabei entscheidend, dass das Internet im Gegensatz zu (Rundfunk-)Medien wie Fernsehen, Radio oder Zeitung wesentlich komplexere „Risikostrukturen und kulturelle Implikationen“ (Marotzki, 2004, S. 66) mit sich bringt. Die Realisierung der Kritik bedeutet nach Marotzki die „Reflexion über die Grenzen sowie eine Beurteilung der Konstitutionsmomente des Internet“ (ebenda, S. 67). Nachdem das Internet längst nicht mehr nur über den Browser im personal computer (PC) zugänglich ist, muss man Marotzkis Internetkritik sicherlich auf konvergente Medien mit Netzzugang ausweiten. Das bedeutet, dass das Geflecht aus technologischen Potenzialen und Zugangsmöglichkeiten durch z. B. Smartphones, Media Boxen und Tablet-PCs sich ständig verändert und sich damit auch Risikostrukturen und kulturelle Implikationen verändern, die wiederum jeweils einer kritischen Reflexion bedürfen.

Winfried Marotzki und Benjamin Jörissen fokussieren als zentrale Aspekte von Medienbildung „Orientierung“ („Umgang mit Kontingenz“), „Flexibilisierung“ („Umorientierung,Reframing, Reflexivität“), „Tentativität“ („Exploration, Kreativität, Als-ob-Handeln“) und „Alterität“ („Offenheit für Fremdheit / Andersheit“) (vgl. z. B. Marotzki & Jörissen, 2008b, S. 100; Seipold, Rummler, & Rasche, 2010, S. 230). Es braucht aber einen breiteren, übergeordneten Rahmen, um z. B. das Verhältnis der Risikolerner zu gesellschaftlichen und technologischen Strukturen zu verstehen, die sich in diesem Zusammenhang entwickelnde Handlungskompetenz und insbesondere Medienkompetenz zu klären und dabei die kulturelle Praxis des Medienhandelns zu entdecken. Diese drei großen Felder vermag das Modell der Sozio-kulturellen Ökologie in sich zu vereinen und in wechselseitiger Bezugnahme aufeinander zu beschreiben.

1.2 Die Sozio-kulturelle Ökologie der London Mobile Learning Group (LMLG)

Um die aktuellen Phänomene, die mit der Nutzung mobiler Medientechnologien einhergehen, beschreiben und erklären zu können, entwickelte die Forschergruppe London Mobile Learning Group (www.londonmobilelearning.net) das Konzept der Sozio-kulturellen Ökologie: ein Beziehungsdreieck aus Handlungskompetenz (agency), kulturellen Praktiken und Strukturen. Aufgrund der ständigen und aktuellen Transformation der Medienlandschaft durch Phänomene wie z. B. das Aufkommen der Mobiltelefone oder von Video-Plattformen wie YouTube – als Konkurrenz zum fast schon traditionellen Fernsehen – und der damit einhergehenden Transformation von Massenkommunikation liegt ein erneuter Blick auf etablierte Theorien und Konzepte der Beziehung von Menschen und Medien nahe. Besonders bedeutsam sind hier Mediensozialisation, Medienbildung und die Sozial- bzw. Medienökologie. Die Transformation von Medienlandschaft und Massenkommunikation vollzieht sich als Prozess und Ergebnis sich verändernder sozio-kultureller Strukturen (structures), sich verändernder individueller Handlungskompetenz (agency) und sich verändernder kultureller Praktiken (cultural practices). Der Begriff der Ökologie öffnet den Blick auf Individuen, die als handlungskompetente Subjekte im Zentrum stehen. Sie sind eingebunden in soziale, kulturelle und technologische Strukturen sowie in kulturelle Praktiken wie Lernen innerhalb und außerhalb der Schule, Verabredungen per Handy oder Beteiligung an der Social Community www.schuelervz.de – oder allgemein: Praktiken der Bedeutungskonstitution. Der Begriff der Ökologie öffnet zudem den Blick dafür, Medien sowie Wissen oder Lernen als kulturelle Ressourcen zu verstehen, um nach ihrem Funktionszusammenhang innerhalb individueller Lebenswelten und innerhalb der Gesellschaft zu fragen.

„’cultural resources’ here: to consider media as cultural resources, in our view, opens the argumentative door to an ecological view of the issues in question; it opens the discussion to a view of children and young people as subjects, i.e. as agents in cultural practices within social and mass communicative structures. It affords the option to consider the appropriation of media innovation by children within given structures and it enables an educational response by developing pedagogical practices with reference to the students’ diverse cultural practices within incoherent social structures.“ (Bachmair u. a., 2009, S. 6)

Abbildung 1: Kernkomponenten des Ansatzes der Sozio-kulturellen Ökologie Mobilen Lernens der London Mobile Learning Group (Pachler u. a., 2010, S. 25)

 

Die tragenden Mitglieder der London Mobile Learning Group (LMLG – www.londonmobilelearning.net) sind Norbert Pachler, John Cook, Ben Bachmair, Gunther Kress, Elisabetta Adami, Judith Seipold und ich selbst. Diese Gruppe entstand im Frühjahr 2007 in der Absicht, das Feld des Lernens mit Handys, also Mobile Learning, genauer zu untersuchen. Durch das Interesse der Beteiligten an den Cultural Studies und neuen Medien sowie an formellem und informellem Lernen und durch den Bezug zu Lebenswelt und Alltag wurde bereits bei der Sichtung der bis dahin spärlich verfügbaren Literatur zu mobilem Lernen klar, dass die bislang verwendeten Theorien kaum imstande waren, einerseits Handys als Kulturphänomen einer sich verändernden Massenkommunikation und sich verändernden Gesellschaft der individualisierten Risiken zu beschreiben und dabei gleichzeitig einen Ansatz schulischen Lernens zu bieten, der es ermöglicht, Aneignungsaktivitäten im Kontext neuer Mobiltechnologien als Lernen zu erschließen und innerhalb der Schule und des Unterrichts nutzbar zu machen.

1.2.1 Giddens’ Theorie der Strukturierung als theoretischer Ausgangspunkt der Sozio-kulturellen Ökologie

Der britische Soziologe Anthony Giddens hat mit der Theorie der Strukturierung („Structuration Model”) eine Sozialtheorie geliefert, die die grundlegenden Merkmale menschlichen Handelns erfasst. Die Menschen versteht Giddens in seinem Modell als Handelnde oder Akteure („human agents“ oder „actors“), die kompetent, aktiv und reflexiv sind:

„Human agents or actors – I use these terms interchangeably – have, as an inherent aspect of what they do, the capacity to understand what they do while they do it. The reflexive capacities of the human actor are characteristically involved in a continuous manner with the flow of day-to-day conduct in the contexts of social activity.“(Giddens, 1984, S. xxii)

Dieses Bild deckt sich mit dem Verständnis von reflexiven Menschen, wie sie Winfried Marotzki in seiner Bildungstheorie beschreibt.

Die andere Seite oder das andere Moment der Wirklichkeit strukturierter Handlungssysteme ist Struktur. Annette Treibel erklärt diesbezüglich, dass Struktur und Handeln „zwei Dimensionen derselben Sache“ sind und man deshalb von der Dualität von Struktur und Handeln sprechen muss bzw. von der Dualität von Struktur (Treibel, 2006, S. 262). Giddens teilt Struktur in Regeln und Ressourcen auf, die zusammen die Produktion und Reproduktion sozialer Systeme ausmachen und sie ermöglichen. Soziale Systeme bzw. Struktur kann man nicht direkt mit Gesellschaft gleichsetzen, da Giddens’ Sozialtheorie gegen den Dualismus von Individuum und Gesellschaft gesetzt ist (ebenda). Trotz allem spricht Giddens selbst von „society” oder den Handelnden als Mitglieder der Gesellschaft („members of society “) (Giddens, 1984). Eine Analogie von Struktur und Gesellschaft ist daher deutlich erkennbar, wenn nicht gar erwünscht, und für die hiesige Betrachtung legitim.

Das Handeln oder die handelnden Akteure erzeugen nach Giddens und in der Auslegung von Annette Treibel Struktur. Regeln und Ressourcen schränken das Handeln gleichsam ein und Handeln kann nicht willkürlich Struktur verändern, vor allem haben einzelne Menschen keinen verändernden Zugriff auf Regeln oder Ressourcen (Treibel, 2006, S. 261). Struktur bietet insofern Orientierung in der Alltagsbewältigung und ist damit unbedingt im Zusammenhang mit dem Orientierungsbegriff von Marotzki zu sehen.

Die London Mobile Learning Group hat also das binäre Modell von Anthony Giddens aus Handlung und Struktur als Ausgangspunkt und erweiterte es – mit Verweis auf „Communities of Practice“ (Wenger, 1998, S. 5) und auf Stuart Hall (1997, S. 36) – um die kulturelle Praxis zu einem Dreiecksmodell (Pachler u. a., 2010, S. 169, 215). Der Gedanke der kulturellen Praxis von Stuart Hall ist direkt an die Aneignung und Entäußerung gebunden sowie an die damit zusammenhängende Produktion bedeutungsvoller Praktiken, die analog zu den kulturellen Produkten zu sehen sind. Die von Etienne Wenger erwähnten „Communities of Practice “ sind wegen des Verweises auf Lernen bedeutsam. Er geht davon aus, dass – ob wir es merken oder nicht – wir uns immer im Kontext von Gemeinschaften bewegen, ob sie nun als solche ausgesprochen werden oder nicht: sei es die Familie, der Arbeitsplatz, Freundschaftsverhältnisse oder tatsächliche Gemeinschaften wie Vereine. Gleichzeitig findet genau in diesen Gemeinschaften eine Praxis des Lernens statt, die integraler und konstituierender Bestandteil unseres Alltagslebens ist (Wenger, 1998, S. 7f).

1.2.2 Aneignung als Lernen in sensiblen Kontexten

Ein wichtiger Begriff in der Sozio-kulturellen Ökologie, der vorab der Klärung bedarf, ist Appropriation (Aneignung). Üblicherweise ist es nicht unproblematisch, das bereits ausgebreitete Konzept der Aneignung ins Englische zu übersetzen, da es im anglophonen Sprachraum kein Äquivalent für ‘Bildung’ gibt. Der Begriff ‘acquisition’ (siehe dazu z. B. Bachmair, 2006) stellte sich relativ schnell als zu kurz gegriffen heraus, da er die produktive Seite des Dualismus aus Aneignung und Entäußerung zu verdecken droht und den argumentativen Weg zum alltäglichen Lernen, zum schulischen Lernen und schließlich zur Bildung eher erschwert, als ihn zu erschließen. Dem Begriff der Appropriation, so wie ihn die LMLG verwendet, liegt die Dynamik kindlicher Entwicklung bzw. Bildung zugrunde, nämlich Bildung als Entwicklung im Spannungsfeld zwischen dem sozialen, kulturellen und faktischen Umfeld und der subjektiven Perspektive der inneren Erfahrungswelt, den Emotionen, dem Wissen usw. Diese persönliche Entwicklung vollzieht sich dann auch in der Aneignung lebensweltlicher Objekte wie dem Handy:

„Personal development takes the form of appropriation of everyday life objects such as mobile devices“ (Pachler u. a., 2010, S. 205).

Dieser Prozess der Aneignung vollzieht sich hauptsächlich in den vier Dimensionen Interaktion, Assimilation, Akkommodation und Veränderung: ¹

„We define appropriation as the processes around the development of personal practices with mobile devices and we consider these processes in the main to be interaction, assimilation and accommodation as well as change.“ (Pachler, 2010, S. 162)

Es geht aber nicht nur um die Aneignung faktischer Dinge oder kultureller Objekte, denn mit der damit einhergehenden Entäußerung hängt auch die Herstellung kultureller Situationen und Kontexte zusammen. In gleicher Weise müssen sich Kinder und Jugendliche Sozialräume oder Milieus, gesellschaftliche Strukturen und technische Strukturen aneignen, die ihnen „im Humboldtschen Sinne Entwicklungs- und Bildungschancen“ eröffnen (Bachmair, 2010, S. 24).

In den letzten Jahren konnte man einen dramatischen Wandel in der Medienlandschaft beobachten. Das Handy ist als ubiquitäres Medium (vgl. bspw. Haythornthwaite, 2008) verbunden mit dem Internet ein Teil konvergenter (Wagner, Gebel, & Eggert, 2006) Mediensysteme (Bachmair, 1991, S. 525). Das Fernsehen ist dabei ein Beispiel für traditionellen, redaktionellen und linearen Rundfunk. Demgegenüber steht das Internet und exemplarisch Blogs und Wikis, die keine zentralisierte Redaktion mit eindeutiger Machtverteilung haben. Die Nutzer selbst sind die Redakteure und bestimmen weitgehend selbst, was auf der Agenda steht. Damit einher geht auch ein Wandel von einer PUSH- zu einer PULL-Systematik, wobei das Fernsehen mit seiner Rundfunkstruktur ein traditionelles PUSH-System ist und dem Zuschauer ein klar abgegrenztes, zeitlich lineares Programm geliefert oder ‘zugeschoben’ wird. Die digitalen Netzstrukturen, vorneweg das Internet, stehen demgegenüber als PULL-System, in dem Nutzer ihr Programm selbst zusammenstellen und sich Inhalte ‘ziehen’. Mit der Entstehung von Video-Plattformen wie YouTube oder Fotoplattformen wie Flickr sind Bereiche entstanden, in denen Nutzer, ehemals Konsumenten, zu Produzenten geworden sind. Industrielle Herstellungsprozesse wie beim Fernsehen sind hier teilweise aufgelöst, beim sogenannten Prosumer – dem Konsumenten, der gleichzeitig Produzent ist – kann man im Kontext dieser Plattformen auch kaum mehr kommerzielle Strukturen ausmachen. Das Stichwort lautet hier ‘user-generated content’. Die Plattformen von YouTube oder Flickr sind selbst kommerzielle technologische Grundsysteme, die aber durch die Nutzer selbst mit kostenlosem Inhalt gefüllt werden. Nutzer stellen also eigene Inhalte in diese Archive, die mit Bibliotheken vergleichbar sind, welche wiederum nicht nur an das Internet gebunden sind, sondern selbst Teile konvergenter und digitaler Netzstrukturen sind. User-generated content ist zugleich user-generated context, der sich mit der Erscheinungsform der Inhalte in unterschiedlichen Ebenen verändert.

Für Aneignung, Bildung und Lernen bedeutet das einen ebenso dramatischen Paradigmenwechsel, weg von klar umrissenen Lernobjekten, deren Bedeutung z. B. in der Schule auswendig gelernt werden muss. Die Richtung dieser Entwicklung geht hin zu sensiblen Kontexten (responsive contexts).

„Essential for the social negotiation of learning of children with cultural products is the availability of what we call here ‘responsive situations’ in their development.”(Pachler u. a., 2010, S. 19)

„Also, the concept of cultural products has to be reconsidered and extended from objects to situative contexts.” (ebenda, S. 20)

„We see the notion of ‘learner-generated’ as a paradigm shift where learning is viewed in categories of context and not content and as a potential. […] Learning as a process of meaning-making occurs through acts of communication, which take place within rapidly changing socio-cultural, mass communication and technological structures […].“ (ebenda, S. 23)

Diese sensiblen Kontexte sind individualisierte, kommunikative und situative Umgebungen, die durch die Nutzer selbst hergestellt sind und in soziale Netzwerke im Sinne des Web 2.0 eingebunden sind (Bachmair u. a., 2009; Cook, 2010; Pachler u. a., 2010). Diese hochgradig vernetzte und verflochtene Aneignungs- und Herstellungspraxis, durch die Bildungs- und Kulturräume (Tully, 2000) entstehen, ist teilweise recht anschaulich und umfangreich dokumentiert (boyd, 2008; Mizuko u. a., 2008). Es entsteht aber die Frage, wie Schule mit diesen neuen Formen und sensiblen Kontexten umgehen soll, wenn die klassischen Lernobjekte bis hin zu Schulfächern (Wenger, 1998, S. 8) mit dieser Welt außerhalb der Schule immer weniger zu tun haben. In Bezug auf Risikolerner stellen sich ähnliche Fragen, z. B. welche konkreten Bildungschancen in dieser Herstellungspraxis stecken, und ebenso, welche Risiken mit diesen neuen Medienaneignungspraktiken verbunden sind, und schließlich konkret: Was bringt den Risikolernern der Upload eines Videos auf YouTube für das Erreichen des qualifizierten Hauptschulabschlusses?

1.2.3 Kulturelle Objekte und Kontexte als Ressourcen in der Ökologie des Lernens und der Bildung

Der Hintergrund sensibler Kontexte in der Sozio-kulturellen Ökologie der LMLG ist ein Bild des Lerners, der im Zentrum einer ganzen Ökologie an Ressourcen steht. Um den Lerner herum stehen eine ganze Reihe an aufeinander bezogenen Ressourcenelementen zur Verfügung, die durch ihre Bezüge bestimmte Kontexte bereitstellen. Diese Ressourcen kann man statisch, im Sinne von Lernobjekten, sehen und sie kategorisieren und einordnen; und zum anderen kann man sie als dynamische Prozesse sehen, da sie durch ihre Anordnung und Konfigurationen eine in sich zusammenhängende Ökologie bilden, die auf den Lerner ausgerichtet ist (Luckin u. a., 2005; Luckin, 2008). Die Autoren entwickelten diesen Ansatz, um mittels technologischem Einsatz die Schere zwischen schulischem Lernen und Alltagslernen bzw. den Aneignungsmustern außerhalb der Schule zu überbrücken:

„It [Technology; K.R.] must also be used as a means to provide continuity across locations: the appropriate contextualization of activities across school and home contexts is a key design principle.“ (Luckin u. a., 2005, S. 19)

Mit dem Begriff der Informationsökologie zielen Nardi und O’Day (1999) in eine ähnliche Richtung, indem sie ein System von Menschen, Praktiken, Werten und Technologien in einer bestimmten Umgebung (context) sehen, die dem Lerner zur Verfügung stehen (ebenda, S. 49).

Denkt man diesen Schritt etwas weiter, gelangt man zu einer Ökologie des Lernens, die in der Lage ist, Lernen unabhängig von der Institution Schule zu sehen, und die damit einen sehr umfassenden Standpunkt einnimmt. So geht z. B. Julian Sefton-Green (2004) davon aus, dass die Schule, das Zuhause, das Spielen und z. B. Büchereien oder Museumsbesuche in der Ökologie des Lernens zusammenhängen und jeweils eine wichtige Rolle spielen.

„If we are interested in learning with technologies then, or interested in the role and nature of education, it is important to look beyond what formal education has to offer, to consider the wider ‘ecology’ of learning.“ (ebenda, S. 4)

In einer eher unterhaltsamen Weise beschreibt Jon Katz (2000), wie zwei Risikolerner, die sich mit Computern sehr gut auskennen („Geeks“), aus sozio-ökonomischen Problemlagen kommen und in der Schule eher erfolglos sind, von zu Hause abhauen und sich mit dem Reparieren und Verkaufen gebrauchter Computer über Wasser halten. Julian Sefton-Green greift diese Geschichte auf und erklärt, wie diese beiden Jungen sich notwendige Informationen zusammensuchen und sich dabei ihren eigenen Lehrplan konstruieren und diesem folgen, um ihr eigenes Lernen zu organisieren. Sefton-Green deutet dies als Ökologie des Selbstlehrens (ecology of self-teaching) und steht dabei auch in der Linie der Ökologie des Lernens nach Nardi und O’Day (2004, S. 23).

In der Richtung einer Ökologie des Lernens und in der Richtung einer Informationsökologie argumentiert auch John Seely Brown (2002) am Beispiel des Internets. Er beschreibt, wie das Internet in diesem Fall eine Informationsökologie ausmacht und insofern mit Luckins Context-Begriff und dem Begriff der kulturellen Produkte in Verbindung steht, wenn er auf die riesige Menge an Autoren verweist, die verschiedensten Interessengruppen angehören und Expertenwissen in schriftlicher und greifbarer Form zur Verfügung stellen. Eine Ökologie des Lernens sieht er besonders für das informelle Lernen, wenn es um die gemeinsame Konstruktion und das gemeinsame Verständnis eines Interessengebietes und die damit zusammenhängenden Aktivitäten im Internet geht (ebenda). Besonders hilfreich an seinem Text scheint die allgemeine Beschreibung, was eine Ökologie ausmacht und warum ein solches Modell im Zusammenhang mit Lernen Sinn macht:

„An ecology is basically an open, complex, adaptive system comprising elements that are dynamic and interdependent. One of the things that makes an ecology so powerful and adaptive to new environments is its diversity.“ (ebenda)

Der Innsbrucker Erziehungswissenschaftler Theo Hug (2006) führt unter dem Begriff der ‘Digital Media Ecologies’ viele der oben genannten Lern- und Informationsökologien zusammen. Er beschreibt, wie die Kommunikationspraxis und die Praxis der Produktion von Text im Kontext der digitalen Netze in Ökologien eingebunden sind. So besteht das sogenannte Microlearning aus der selbstgesteuerten Produktion kleiner Lerneinheiten entlang eines selbst konstruierten, oft nicht bemerkten oder ausgesprochenen Lehrplans. Dies sind dann z. B. Blogeinträge, Suchstrings, die man auf der Suche nach etwas Bestimmtenan Google übergibt, oder das Schreiben und Senden einer SMS. Wie solche kleinen Lerneinheiten in Form von unterhaltsamem Mathematikunterricht konkret auf YouTube aussehen, beschreibt Ben Bachmair genauer (Pachler u. a., 2010, S. 281ff). Aber Theo Hug geht es dabei mehr als nur um ein Phänomen der Miniaturisierung des Wissens. Ihm geht es vielmehr um die kulturelle Einbettung dieser Praxis und darum, wie hilfreich der Ansatz des Microlearning für das Beschreiben von Lernen innerhalb und außerhalb der Schule ist.

„Moreover, the social organization of knowledge production and distribution has become highly mediated through increasingly complex combinations of information and communication technologies. New pedagogical and cultural forms and practices have emerged at the intersection of the formerly distinct spheres of education and entertainment. Social research has, problematized and scrutinized many of these developments under a number of headings: ‘ media education’, ‘e-learning’, ‘educational media’, and others. Rarely, have the relationships between these new forms of education, mediated communication and cultural production been examined as constitutive of a unitary media ecology.” (Hug, 2008, S. 8)

1.2.4 Handlungskompetenz (Agency) als aktive Gestaltung von Kultur

Die London Mobile Learning Group versteht das Handeln bzw. die Handlungskompetenz (agency) als Fähigkeit, in der Welt zu handeln, und zwar innerhalb ihrer sozio-kulturellen und technologischen Strukturen sowie innerhalb ihrer kulturellen Praktiken.

Die Handlungskompetenz (agency) ist – auch im Sinne von Giddens – die Fähigkeit, die eigene Lebenswelt zu gestalten, in ihr wirksam zu sein und sich selbst Ziele zu setzen, und zwar mittels Medienaneignung und der damit verbundenen Bedeutungskonstitution.

Die Möglichkeit, die eigene Lebenswelt zu gestalten, bzw. die Forderung nach der Fähigkeit, die eigene Lebenswelt zu gestalten, die in dem Begriff der Handlungskompetenz steckt, birgt auch die unausweichliche Verpflichtung der Gestaltung. In einer individualisierten, „riskanten Erlebniswelt“ (Bachmair, 2009a) ist an diese Gestaltungsmöglichkeit auch das Gestaltungsrisiko gebunden. Das bedeutet, dass es keinerlei Leitlinien für diese Lebensweltgestaltung mehr gibt und jegliche Ausgestaltung den Individuen selbst obliegt. Dies betrifft den Habitus der Mediennutzung als persönliche Mediennutzungsmuster und den Habitus des Lernens im Sinne persönlicher Lernmuster. Im Zuge dieser individuellen Muster entstehen persönliche Expertenmuster (Bachmair, 2007b, 2009a), die innerhalb der Alltagsmedienkompetenz (Bachmair, 2007c; Rasche, 2009; Seipold u. a., 2010) durch das Herstellen von Inhalten und Kontext entstehen. Dieses Gestalten der Lebenswelt durch das Herstellen von Inhalten und Kontexten kann man durchaus als ganz konkrete Lebens- und Alltagsbewältigung sehen. Dazu gehören ganz einfache tägliche Aufgaben wie das Suchen, Festhalten, Speichern und Organisieren von Informationen:

„In order to maximise the use of mobile phones for learning, be it conscious or subconscious, it tends to be necessary for users to develop a new set of literacy practices including, among other things, the ability to locate, evaluate and install applications that augment the basic functionality of phones and enhance information access, storage and retrieval, communication and social networking etc.“ (Pachler, 2010, S. 159)

1.2.4.1 Das Expertenmuster in der Gender-Dimension

Die Handlungskompetenz, bei der es um das ‘sich verbinden mit der Welt’ geht, mit den vielfältigen Ressourcen, die innerhalb der Sozio-kulturellen Ökologie zur Verfügung stehen, hat auch eine Gender-Dimension. In dieser Perspektive gelten die in Kapitel Fehler: Referenz nicht gefunden genannten Punkte männlicher Sozialisation auch für die Aneignung mobiler Technologien. Es geht dabei aber um weit mehr als nur um die geschlechtervergleichende Frage, wer welche Medien in welcher Häufigkeit nutzt. Hinzu kommt, dass die hegemoniale Männlichkeit, und das war bereits ein Ergebnis in Kapitel ???, mittlerweile zunehmend an Gültigkeit verliert. Das bedeutet für Mediennutzung, dass die Attribuierung, Technik sei eher etwas für Jungen und es ginge für Jungen lediglich um das Domestizieren von Medien, in analoger Weise an Gültigkeit verliert (Straub, 2006, S. 28). In Bezug auf die Handlungskompetenz von Jungen muss man wahrscheinlich viel eher vom Ausbalancieren ambivalenter Männlichkeiten ausgehen, die sich in einem riskanten Pendeln zwischen einerseits klassischen hegemonialen Mustern männlicher Mediennutzung sowie auch der Nutzung von Mädchenmedienformaten äußert. Was dieses Management moderner Männlichkeiten für Jungen bedeutet, die Soap-Operas im Fernsehen nutzen, haben Reinhard Winter und Gunther Neubauer gezeigt (2002). Eines der bislang nicht weiter verfolgten Muster der Jungen und ihrer Fernsehpräferenzen ist auch, dass Jungen eher Zeichentrickprogramme sehen, während Mädchen lieber Realfilme im Sinne der Soap-Operas sehen (Raabe, Rummler, & Seipold, 2007, 2008; Rummler, 2005).

Für die Aneignung mobiler Technologien sind Dimensionen der Jungensozialisation wie das Risikohandeln und Themen wie Körperlichkeit Ansatzpunkte, um in dieser und zukünftigen Forschungsarbeiten Muster zu finden, die hilfreich sind, hinter die Fassade einfacher Unterschiede der Mediennutzungen für Jungen zu blicken. Mit der Begrifflichkeit von Risikohandeln als Orientierung in Unbestimmtheitsräumen könnte ein Rahmen vorliegen, der es ermöglicht, das Erschließen und Aneignen von Medien wie z. B. Killerspielen oder das Drehen und Tauschen von Happy-Slapping-Videos als Expertenmuster der Jungen zu verstehen und in diesem Muster Bildungschancen zu sehen. Besonders das Thema Besitz, Herstellen und Tauschen von bzw. der Umgang mit sozial unerwünschten Medien scheint im Fall der Jungen Teil ihrer Handlungskompetenz zu sein. Diese Art des Medienhandelns ist ein aktives Risikoverhalten, mit dem sich insbesondere Jungen immer wieder Türen zu Räumen der Unbestimmtheit öffnen, in diesen agieren und mit den verbundenen Risiken umzugehen lernen. Die Themen Körperlichkeit und, damit eng verbunden, Spaß spielen dabei eine tragende Rolle.

Der pädagogische Zugang über die von Risikolernern entwickelten Expertenmuster steckt zwar in der medienpädagogischen Forschung bislang eher in den Kinderschuhen, trotzdem gibt es bestimmte Tendenzen zu beobachten. Ein eher genereller Trend ist, dass digitale Medien umso eher zweckrational zur Informationsbeschaffung verwendet werden, je höher das Bildungsniveau bzw. die Schulart ist. In der anderen Richtung verwenden Haupt- und Realschüler digitale Medien eher zur Unterhaltung und zum Spielen. Genauere Daten zu diesem Trend sind in Kapitel Fehler: Referenz nicht gefunden zu finden.

Ein mögliches Expertenmuster haben Sylvia Buchen und Ingo Straub (2006) in Bezug auf Jungen der Hauptschule aufgezeigt. Sie zeigen für diese Jungen einen „digitalen Pseudo-Spezialistenhabitus“. Charakteristisch für dieses Muster sei, dass Jungen in Gruppendiskussionen die Gespräche dominieren würden, indem sie die technische Seite der digitalen Medien hervorheben. In diesen Gesprächen sei ihre Medienbiografie stark an einzelne Geräte gebunden, die die Jungen in der Typenbezeichnung nannten. Die Autoren gehen aber davon aus, dass dieses technikinduzierte Selbstkonzept „Technikkompetenz“ suggeriere, „die jedoch mit der Wirklichkeit nicht übereinstimmen muss“ (Buchen & Straub, 2006, S. 97). Damit geht einher, dass die „Jungen nicht nur durch häufiges Reden über Artefakte, sondern vor allem durch die Verwendung von Fachtermini den Eindruck erwecken, den Mädchen an Technikkompetenz überlegen zu sein“ (ebenda). Im Fall des Case Modding haben sie dabei ein Muster des ‘bastelnd-zweckfreien’ Umgangs mit der Computertechnik entdeckt (ebenda). Für die in der Untersuchung im Zentrum stehende Hacker-Thematik resümieren die Autoren:

„Der Hacker-Topos scheint sich für marginalisierte männliche Jugendliche aus Hauptschulmilieus dazu anzubieten, daran Erfahrungen abzuhandeln, die mit der eigenen marginalisierten Position verbunden sind. Unterlegenheitsgefühle scheinen mit Machtgebaren kompensiert zu werden (vgl. Absturz des Realschulcomputers, Kontrahenten mit Viren schädigen etc.).“ (ebenda, S. 107)

Die Ergebnisse der Studie decken sich teilweise mit den bisherigen Erkenntnissen dieser Arbeit. Markant ist z. B. die beobachtete Selbstüberschätzung der Hauptschuljungen und das damit zusammenhängende unstimmige Selbstkonzept. Ein ähnliches Ergebnis zeigten die PISA-Studien 2003 und 2006 für Mathematik und Naturwissenschaften (vgl. Kapitel Fehler: Referenz nicht gefunden und Fehler: Referenz nicht gefunden). Auch in diesen Feldern überschätzten die Jungen häufig ihre eigenen Leistungen.

Die Technikaffinität und die Beziehung der Jungen zu bestimmten Geräten mit all dem Wissen über die technische Ausstattung der Geräte kann man mit den Erkenntnissen zu Pokémon in Verbindung bringen. Auch hier war eines der Muster, sämtliche Pokémon-Figuren benennen zu können und vor allem ihre ‘technische’ Ausstattung in Form ihrer Stärken und Fähigkeiten benennen zu können. Dieses Muster gilt also nicht allein für Medientechnik.

Ein weiteres interessantes Muster ist z. B. der von Buchen und Straub genannte ‘bastelnd-zweckfreie’ Umgang mit der Computertechnik. Dieser spielerische Umgang mit Medien, das Ausprobieren dessen, was alles möglich ist, entspricht dem zuvor erwähnten Öffnen von Räumen der Unbestimmtheit, welche dann im Laufe der Aneignung in eine gewisse Sicherheit überführt wird und in ein Expertenmuster mündet.

Eher kritisch zu sehen ist die theoretische Implikation der Inszenierung der eigenen Männlichkeit über hegemoniale Macht. Durch diesen monodimensionalen Zugang gelingt es den Autoren nicht, das Ausbalancieren der Jungen und die Ambivalenz, in der sie eigentlich stecken, herauszuarbeiten.

1.2.4.2 Körperlichkeit und Spaß als Muster der Handlungskompetenz mit Bildungschancen

Leitsatz und Ziel der Medienpädagogik ist, dass Medien Ressourcen zur gesellschaftlichen Teilhabe, zur Alltagsbewältigung und zum Lernen sind (zu folgendem Abschnitt vgl. Rummler, 2009b). Es geht darum, Menschen Zugang zur kulturellen Ressource Medien zu verschaffen, um deren Medien- und Handlungskompetenz als Grundlage ihrer Medienbildung zu entfalten. Es gilt, die spezifische Handlungskompetenz zu entdecken, die Jugendliche in ihrer Medienaneignung entwickeln, ihnen Räume zu bieten, diese Handlungskompetenz zu erweitern und dabei Bildung zu erfahren und zu entfalten (vgl. Bachmair, 2009a). Um diese Praxis der Medienaneignung der Jugendlichen zu entdecken, scheint es sinnvoll, einen kulturtheoretischen Ansatz zu verfolgen, mit dem es möglich ist, die produktive Leistung der Jugendlichen und die darin angelegte Handlungskompetenz wahrzunehmen, die Jugendliche innerhalb der sozio-kulturellen (gesellschaftlichen) und technologischen Strukturen sowie mit Blick auf gemeinsame kulturelle Alltagsroutinen entwickeln. In der pädagogischen Perspektive geht es dann darum, die Handlungskompetenz der Jugendlichen zu bestärken und zu fördern und ihnen zumindest teilweise gesellschaftliche Teilhabe zu ermöglichen.

Wie die Medienpädagogik Risikolerner unterstützen kann, skizzieren explizit Heinz Moser, Brigitte Hipfl und Rainer Winter im Heft „Der Beitrag der Cultural Studies für die Medienpädagogik“ der Online-Zeitschrift „MedienPädagogik“, herausgegeben von Brigitte Hipfl im Jahr 2004. Rainer Winter beschreibt in seinem Beitrag Risikolerner als „Minoritäten und unterdrückte Gruppen“, „deren ‘agency’ gesteigert werden soll, indem sie lernen, ihre konkrete Lebenssituation gesellschaftlich zu kontextualisieren und Möglichkeiten der Veränderung zu erkennen und zu ergreifen“ (2004, S. 2). Er rückt dabei die „subordinated and marginalized groups “ ins Zentrum kritischer Pädagogik. Darin geht es um die Förderung kritischer Handlungsfähigkeit von Kindern und Jugendlichen, damit sie „Strategien des kulturellen und politischen Widerstandes […] entwickeln“ (ebenda, S. 7).

Rainer Winter definiert Kultur in diesem Zusammenhang als ein Netzwerk eingelagerter Praktiken und Darstellungen (Repräsentationen). Sie sei „der Ort, an dem Machtverhältnisse stabilisiert, aber auch in Frage gestellt und verändert werden können“ (ebenda, S. 2). Brigitte Hipfl hebt ebenfalls die Machtstellung der Medien hervor, indem sie „Kultur als eine Arena umkämpfter Bedeutungen, als einen Raum, in dem bestimmte Institutionen (wie etwa die Medien) als sozial legitimierte Einrichtungen Bedeutungen produzieren und in Umlauf setzen“, beschreibt (2004, S. 2). Ben Bachmair hebt in seinem Buch Fernsehkultur besonders den Aspekt der Gestaltung hervor, indem er Kultur als „Gestaltung, und zwar nicht nur symbolische Gestaltung von Texten oder Bildern, sondern auch die Gestaltung sozialer Beziehungen, von Kommunikation und Alltag“ definiert (1996, S. 19). In seinem aktuellen Buch mit dem Untertitel „Medienbildung in riskanten Erlebniswelten“ definiert Ben Bachmair Kultur mit Bezug auf Stuart Hall als „gemeinsame Sinnstiftung und gemeinsamer Bedeutungsfundus einer Gesellschaft sowie als deren gesamte Lebensweise“ (2009a, S. 20).

Winfried Marotzki fügt dem auch den Aspekt der Teilhabe hinzu, wenn er Sozialisation als Enkulturationsprozess beschreibt, „in dessen Verlauf der einzelne [sic] lernt, an den jeweils spezifischen kulturellen Praktiken teilzuhaben (Metexis)“ (2002, S. 47). Auch hier steht Kultur als der aktiv gestaltbare (semiotische) Raum einer Gesellschaft im Vordergrund, der – fügt man die Definitionen von Winter und Hipfl hinzu – auch von symbolisch hergestellten und vermittelten, institutionellen und industriellen Machtverhältnissen geprägt ist und an dem teilzuhaben ein zentrales Moment der Sozialisation und Bildung ist.

Aus Sicht der kulturtheoretisch geprägten Medienpädagogik geht es nun darum, „Medien in ihrem sozio-kulturellen Kontext verstehbar zu machen und die notwendigen kritischen Fragen zu stellen“ (Hipfl, 2004, S. 2) sowie „im Sinne des Empowerments das Handeln der Subjekte zu unterstützen“ (Moser, 2004, S. 15). Das handelnde Subjekt steht im Vordergrund der Medienpädagogik mit dem Ziel, seine Handlungskompetenz zu stärken, um zu „einer Ermächtigung der Menschen hinsichtlich der Einflussnahme auf Strukturen und Machtverhältnisse, die ihr Leben bestimmen“, zu gelangen (Hipfl, 2004, S. 2). Laut Rainer Winter „gilt das pädagogische Interesse von Cultural Studies aber primär den Bedeutungen und Vergnügungen, die Personen und Gruppen helfen können, ihre Interessen zu artikulieren, Freiräume zu entfalten, Fluchtlinien zu finden und ihre Handlungsmächtigkeit zu erweitern“ (Rainer Winter, 2004, S. 6). Es gilt, die Jugendlichen mit ihrer Handlungskompetenz, ihrem Alltagslernen und mit ihrem Expertenwissen in Bezug auf z. B. ihre eigenen Handys ernst zu nehmen. Sie sollen Unterstützung bei ihrem Vergnügen („Pleasures“) erfahren, die John Fiske (1989) zusammen mit der Herstellung von Bedeutung als konstituierend für die gemeinsame Konstruktion und Zirkulation von Kultur herausstellte. Heinz Moser unterstreicht dabei, dass sich im „Erleben des Vergnügens Widerstand manifestieren“ kann, „welcher auf der Eigenleistung der Rezipienten beruht“ (Hepp, 1999, S. 73ff; zit. nach Moser, 2004, S. 3). Dieses Vergnügen, so Andreas Hepp, ist zentrales Ziel jeglicher Medienaneignung. Er unterscheidet dabei in Anlehnung an John Fiske evasives, provokatives und eher körperlich ausgerichtetes Vergnügen, das als aktive Aneignungsleistung und als Widerstand gegen einen disziplinierenden Mainstream verstanden wird (Fiske, 1989, S. 77ff; zit. nach Hepp, 1999, S. 73ff). Dem steht das bedeutungsstiftende Vergnügen gegenüber, das eher einer reflektierenden Medienaneignung entspricht, die relevant und funktional für die eigene Alltags- und Lebensbewältigung ist:

„Relevanz impliziert dabei, dass sie in einem direkten Bezug zu der alltäglichen sozialen Erfahrung des bzw. der Einzelnen stehen. Funktional meint, dass die konstituierenden Bedeutungen darauf bezogen sind, dem eigenen Alltagsleben einen Sinn zu verleihen und das eigene innere oder äußere Handeln zu beeinflussen“ (Hepp, 2004, S. 75).

In dieser Spannung vollzieht sich auch die Aneignung des Handys, es einerseits zum Musikhören und Tanzen als körperliches Vergnügen zu verwenden und es andererseits z. B. mit seiner Weck- oder Kalenderfunktion zur Bewältigung alltäglicher Termine zu verwenden. Möglicherweise gelangt man über den Begriff des Vergnügens, auch im alltagssprachlichen Sinne von Spaß, an Ansätze für medienpädagogische Förderung von Handlungskompetenz bzw. an die Förderung von Medienkompetenz als kulturell situierter Handlungskompetenz, deren Entfaltung sich zentral vor dem Hintergrund von Spaß und Vergnügen abspielt.

1.2.5 Risikolerner in gesellschaftlichen und technologischen Strukturen

Ausgehend von Giddens’ Dualität aus Handeln und Struktur bedeutet Struktur in der Sozio-kulturellen Ökologie der London Mobile Learning Group, dass sich Bildung zwangsläufig vor dem Hintergrund von gesellschaftlichen und technologischen Strukturen entwickelt.

Die gesellschaftlichen Strukturen sind dabei vor allem die aktuelle Befindlichkeit und der Aufbau der Gesellschaft. Die zentralen Stichworte in diesem Zusammenhang sind die Individualisierung der Risiken und die damit einhergehende Fragmentierung der Gesellschaft sowie die Entstehung alltagsästhetischer Bevölkerungssegmente. Das Stichwort Enttraditionalisierung bedeutet dann die schwindende Definitionsmacht der Bildungsinstitutionen darüber, was Lernen ist, wie Lernen stattfinden soll und vor allem was gelernt werden soll. Enttraditionalisierung bedeutet z. B. für Risikolerner am Übergang von der Hauptschule ins Berufsleben den Wegfall traditioneller Wege beruflicher Ausbildung und Karriere sowie den Wegfall von Selbstverständlichkeiten des Verständnisses bestimmter Berufe. Es ist nicht mehr selbstverständlich, den elterlichen Handwerksbetrieb zu übernehmen, und in vielen Bereichen ist das Selbstverständnis ganzer Berufsstände und -gruppen für Jugendliche nicht mehr greifbar oder verständlich. Eine Handwerksausbildung ist nicht mehr allein Sache der Haupt- und Realschüler, vielmehr treten sie nun in Konkurrenz mit Abiturienten im Kampf um weniger gewordene Ausbildungsplätze. Und selbst wenn Hauptschüler einen Ausbildungsplatz errungen haben, ist längst nicht gesichert, dass sie im Ausbildungsbetrieb übernommen werden oder dass das erlernte Handwerk langfristig tatsächlich „goldenen Boden“ hat.

Das zentrale Moment der technologischen Strukturen ist die Veränderung der Massenkommunikation vom PUSH zum PULL, das soziale Netzwerken auf entsprechenden Plattformen und die Konvergenz der physischen und virtuellen Räume. Die Entwicklung des Web 2.0 und die Entwicklung der digitalen Medientechnik der letzten Dekade ist in diese Dynamik eingebunden.

1.2.5.1 Technologische Strukturen

Die London Mobile Learning Group sieht es als bedeutsam an, die Entwicklung der Handlungskompetenz und die Entfaltung der Bildung von Kindern und Jugendlichen vor dem Hintergrund aktueller technologischer Strukturen, die mit mobiler Technologie zusammenhängen, zu betrachten. Zentral ist dabei, dass mobile Geräte und die darauf laufenden Anwendungen innerhalb zunehmender Vernetztheit aus Medien, Werkzeugen, Anwendungen und Programmen operieren. Die ständige Verbindung zum Internet ist bereits fast selbstverständlich und Voraussetzung für das Funktionieren der Software. Ein wichtiges strukturelles Merkmal ist dabei der von den Nutzern hergestellte Inhalt (user-generated content) als integraler Bestandteil der Alltagswelt. So sind Online-Shopping, Online-Banking, Online-Suche oder Online-Archivierung selbstverständlich in den Alltag integriert. Soziales Netzwerken findet mittels Chats, Online-Communities, Blogs, Mobiltelefonen oder Lernplattformen statt. Zwei Trends scheinen dabei maßgeblich: Zum einen ist das der Wandel vom PUSH-Modell der traditionellen Rundfunkanbieter mit ihrem redaktionellen, linearen, vorproduzierten Inhalt und den dazugehörigen Rezeptionssituationen (Kino, Fernsehsessel usw.) hin zum PULL-Modell mit seiner individualisierten Nutzung und Herstellung von häufig kostenlosen Inhalten und den damit zusammenhängenden neuen Rezeptionsformen, -situationen und -risiken (vgl. Pachler u. a., 2010, S. 219).

Den anderen Trend unter der weitläufigen Überschrift Web 2.0 und der exemplarischen und herausragenden Video-Plattform YouTube charakterisiert Elisabetta Adami folgendermaßen:

• multiple Zugangsmöglichkeiten mit multimodalen Repräsentationsformen (Zugang mit dem Handy, Computer, Fernseher usw.),

• kommunikative Ordnung hauptsächlich durch schriftsprachlichen Text und Konversationsketten,

• internationale Kommunikation in Form einer globalisierten englischen Sprache und damit verbundenen internationalen Kultur,

• regionale Kommunikation mittels amateurhaften Videos aus der individuellen thematischen Perspektive eines Prosumers, die an die weltweite Veröffentlichung gekoppelt ist,

• Überordnung von Repräsentationsmodi über den Inhalt (Adami, 2009).

Technisch wurde dieser Trend durch das sogenannte cloud computing und die Trennung von Form und Inhalt möglich. Der user-generated content (z. B. Video-Dateien) liegt auf vernetzten Servern, die zusammen eine Wolke (cloud) bilden und gemeinsam den Inhalt speichern, der von der Form der YouTube-Plattform getrennt ist. Dies macht es erst möglich, in diesem Beispiel Videos auf unterschiedlichsten Geräten in unterschiedlichsten Kontexten abzuspielen. Gleiches gilt für Nachrichten in Form der RSS-Feeds bis hin zu Wetterdaten, die als derselbe Inhalt in unterschiedlichster Software auf verschiedenste Weise dargestellt werden.

1.2.5.2 Individualisierte und pluralisierte Risikogesellschaft

Die individuelle Handlungskompetenz kann nicht isoliert von äußeren Gegebenheiten betrachtet werden. Die Frage dabei ist, in welchem Verhältnis derzeit das Individuum zur Gesellschaft und dabei wiederum zu sich selbst steht. Dazu muss man die Entwicklung der Industriegesellschaft der letzten 50 Jahre bis heute in Betracht ziehen und den radikalen Wandel betrachten, der sich in dieser Zeit vollzogen hat. Die Individuen können sich nicht mehr auf tradierte Sozialformen und Vorsorgeverhältnisse verlassen. Sichere Zuordnungen zu sozialer Schicht und Klasse sind nicht mehr gültig und scheinbar vorbeschriebene Lebensläufe müssen nunmehr selbst gestaltet werden. Sicher und beständig geglaubte Bedeutungen, die Orientierung lieferten, zerfallen und es obliegt jedem Einzelnen, sie zu deuten. Die Menschen wurden somit genötigt, sich zu reintegrieren, ihre Lebensformen selbst zu wählen. Ulrich Beck beschreibt diese neuen Unsicherheiten als Risikogesellschaft (1986). Er argumentiert dabei aus der Logik der Modernisierung und Industrialisierung, wobei er Modernisierung als Oberbegriff verwendet:

„Modernisierung meint die technologischen Rationalisierungsschübe und die Veränderung von Arbeit und Organisation, umfaßt darüber hinaus aber auch sehr viel mehr: den Wandel der Sozialcharaktere und Normalbiographien, der Lebensstile und Liebesformen, der Einfluß- und Machtstrukturen, der politischen Unterdrückungs- und Beteiligungsformen, der Wirklichkeitsauffassungen und Erkenntnisnormen.“ (ebenda, S. 25)

Beck macht deutlich, dass sich unter dem Lichte der Modernisierung Anfang der 1980er Jahre ein dramatischer Wandel vollzogen hat: Die Bedrohung aller Menschen durch Ereignisse wie die Stationierung von Atomwaffen nach dem NATO-Doppelbeschluss im Dezember 1979 in Deutschland oder das Fischsterben im Rhein nach einem Chemieunfall in der Schweiz, das erstmals in beträchtlichem Ausmaß auftretende Waldsterben in den Alpen und nicht zuletzt der Brand im Atomkraftwerk von Tschernobyl am 26. April 1986 ist zum einen eine Folge der Modernisierung; und zum anderen sind diese Bedrohungen neuartige Risiken, denen kein Mensch ausweichen kann. Diese Universalität der Gefährdung (Treibel, 2006, S. 250) nivelliert soziale Klassenstrukturen und hebelt sie sogar aus, da alle Menschen gleichermaßen diesen universellen Großgefahren ausgesetzt sind und von ihnen bedroht werden. Dabei spielen nationale Grenzen oder soziale Schichtungen keine Rolle. Durch das Anwachsen der Risiken entstehen soziale Gefährdungslagen, die nur in Teilen den üblichen sozialen Strukturen folgen: „Modernisierungsrisiken erwischen früher oder später auch die, die sie produzieren oder von ihnen profitieren“ (Beck, 1986, S. 30). Gleichzeitig verstärken diese Modernisierungsrisiken soziale Ungleichheiten, indem diejenigen, die mit weniger Reichtum ausgestattet sind, von den Risiken wesentlich stärker betroffen sind, und dies auf nationaler und internationaler Ebene (Treibel, 2006, S. 250).

Vor diesem Hintergrund der Weltrisikogesellschaft, wie Beck sie nach den Anschlägen auf das World Trade Center am 11. September 2001 nannte (ebenda, S. 248), ist sein Theorem der dreifachen Individualisierung zu sehen:

• „Herauslösung aus historisch vorgegebenen Sozialformen und -bindungen im Sinne traditionaler Herrschafts- und Versorgungszusammenhänge (‘Freisetzungsdimension’),
• Verlust von traditionalen Sicherheiten im Hinblick auf Handlungswissen, Glauben und leitende Normen (‘Entzauberungsdimension’) und ‒ womit die Bedeutung des Begriffes gleichsam in ihr Gegenteil verkehrt wird ‒
• eine neue Art der sozialen Einbindung (‘Kontroll- bzw. Reintegrationsdimension’)“ (Beck, 1986, S. 206).

Die erste seiner Dimensionen beschreibt eine Freisetzung aus traditionellen Bindungszwängen, z. B. der zwangsläufigen Fortführung eines Familienbetriebes, und auch die damit zusammenhängend neu entstehenden Risiken individueller Wahlverpflichtungen. Die zweite Dimension beschreibt die Loslösung von z. B. traditionellen Erklärungsmustern von Welt durch den beispielsweise christlichen Glauben und das Auffangen dieser neu entstandenen Unsicherheiten in der dritten Dimension durch neue Zugehörigkeiten (wobei dies wiederum eine religiöse Glaubensform sein kann – mit dem Hinweis Becks auf die Verkehrung ins Gegenteil in der zweiten Dimension). Beck weist darauf hin, dass es in der Geschichte bereits mehrere Individualisierungsschübe gab (ebenda). Neu und einzigartig an der Modernisierung am Ende des 20. Jahrhunderts ist nach Beck die Differenzierung in (objektive) Lebenslagen und (subjektives) Bewusstsein (Identität, Personwerdung) (ebenda). Beck spricht von einer „Pluralisierung der Lebensformen“ (ebenda, S. 355) oder Lebensstile. Er meint damit die Abnahme der vorgegebenen Lebensmöglichkeiten und gleichzeitig die Zunahme der Verpflichtung, die eigene Biografie selbst herzustellen. Ulrich Beck macht diese Pluralisierung und Individualisierung exemplarisch an der Auflösung des Normalarbeitsverhältnisses fest, das bereits in Kapitel Fehler: Referenz nicht gefunden als spezifisches Risiko innerhalb männlicher Sozialisation diskutiert wurde.

1.2.5.3 Alltagsästhetische Strukturierung fragmentierter Erlebnisgesellschaft

Mit der Pluralisierung der Lebensformen formulierte Ulrich Beck die zentrale Fragestellung: „Wie läßt sich ‘Individualisierung’ als Veränderung von Lebenslagen, Biographiemustern fassen?“ (1986, S. 207). Gerhard Schulze (1992) greift diese Frage im Prinzip auf und weitet diese Sichtweise aus, indem er mit dem Begriff Erlebnisgesellschaft beschreibt, dass der alltägliche Konsum und die Ästhetik der Waren den Kern der Orientierung in der Alltagswelt ausmachen. Nachdem Ulrich Beck beschrieb, wie durch Enttraditionalisierung gesellschaftliche Risiken auf jeden Einzelnen verteilt wurden und dadurch eine Individualisierung des Einzelnen notwendig wurde, beschrieb Gerhard Schulze, dass diese Individuen durch den Konsum und über die Alltagsästhetik wieder zu sozialen Segmenten zusammenfinden: „Es entwickelt sich ein Geflecht von Gemeinsamkeiten: alltagsästhetische Schemata, soziale Milieus, typische Existenzformen, existentielle Anschauungsweisen, Rationalitätstypen, Zeichenkosmen, Szenen“ (ebenda, S. 35). Das eigene Erleben und das eigene alltagsästhetische Schema bietet demnach die Orientierung in der Gesellschaft. Pierre Bourdieu hatte wenige Jahre zuvor in seinem Buch „Die feinen Unterschiede“ (1987) beschrieben, wie die zuvor skizzierte Handlungskompetenz sich zu einem Habitus kumuliert. Bourdieu zeigt dabei, dass es einen entscheidenden Zusammenhang gibt zwischen der Zugehörigkeit zu sozialen Klassen oder Schichten und der Art und Weise, wie Menschen sich geben und kleiden oder welche Auffassung sie von Zusammenhängen usw. haben. „Der verbindende Zusammenhang ist die Zugehörigkeit zu einem sozialen Raum, die soziale Herkunft, zu der ein bestimmter Habitus gehört“ (Treibel, 2006, S. 233). „Der Habitus ist das Bindeglied zwischen der Geschichte und der gesellschaftlichen Eingebundenheit einerseits und dem konkreten Verhalten, Denken etc. von Individuen andererseits“ (ebenda, S. 272). Entscheidend am Werk Bourdieus ist dessen tendenzielle Abkehr von einem rigiden Klassensystem und das Fokussieren von Lebensstilen (Habitus). Durch die Verbindung der beiden Größenordnungen soziale Lage und Habitus gelangt Bourdieu zu seinem Konzept des sozialen Raumes oder dem „Raum der Lebensstile“ als Repräsentation der sozialen Welt (1987, S. 278).

In gleicher Weise argumentiert Anthony Giddens, indem er sich auf die Pluralität der Lebensformen sowie auf die die Freisetzungs- und Reintegrationsdimensionen, wie sie schon von Ulrich Beck aufgedeckt wurden, beruft. Dabei bezieht er sich auch auf Pierre Bourdieu, wenn er schreibt:

„Lifestyles are routinised practices, the routines incorporated into habits of dress, eating, modes of acting and favoured milieux for encountering others; but the routines followed are reflexively open to change in the light of the mobile nature of self-identity. Each of the small decisions a person makes every day‒what to wear, what to eat, how to conduct himself at work, whom to meet with later in the evening‒contributes to such routines. All such choices (as well as larger and more consequential ones) are decisions not only about how to act but who to be. The more post-traditional the settings in which an individual moves, the more lifestyle concerns the very core of self-identity, its making and remaking.“ (Giddens, 1991, S. 81)

Bourdieu hob hervor, dass dieses Zusammenfinden ähnlicher Geschmäcker bzw. alltagsästhetischer Schemata der sozialen Abgrenzung, der Verortung der eigenen Person innerhalb der Gesellschaft dient. Soziale Segmente (Milieus) sind also Cluster, in die sich Gesellschaft aufteilt. Sie sind Haufen, zu denen sich Menschen mit ähnlichem Habitus zusammenfinden und damit zugleich voneinander abgrenzen.

Gerhard Schulze nimmt diese sozialen Segmente, Lebensstile oder Milieus in den Blick und fasst sie als Erlebnisgemeinschaften auf (1992, S. 33). Mit der Individualisierung und der Pluralisierung von Lebensformen gehen innenorientierte Lebensauffassungen einher, „die das Subjekt selbst ins Zentrum des Denkens und Handelns stellen […]. Typisch für Menschen unserer Kultur ist das Projekt des schönen Lebens“ (ebenda, S. 35). Das schöne Leben meint, etwas zu erleben, und um dies zu erreichen, werden „äußere Umstände für das Innenleben“ funktionalisiert (ebenda) oder Situationen zu Erlebniszwecken instrumentalisiert (ebenda, S. 40). Das Schöne ist dabei das, was man individuell schön findet, in der Perspektive des eigenen – auf das eigene Subjekt bezogenen – Erlebens. Die auf das Schöne und das eigene Erleben des Alltags bezogene Innenorientierung bringt dann die Ästhetisierung des Alltags hervor, die jedoch nicht völlig willkürlich sich ins Unendliche ausfächert. Eine solche Innenorientierung und Erlebnisorientierung ist mit größer werdenden Unsicherheiten verbunden und macht eine „Reflexionsintensivierung“ notwendig (ebenda, S. 52). „Daraus resultiert ein Orientierungsbedarf, der die Gemeinsamkeiten der Erlebnisgesellschaft erst erklärbar macht“ (ebenda). Aus diesem Orientierungsbedarf heraus öffnen sich Subjekte gegenüber kollektiven Schematisierungen, den alltagsästhetischen Schemata, dem intersubjektiv geteilten „Geschmack“, wie es Bourdieu bezeichnet, mit der Folge, dass aus der individualisierten Gesellschaft eine fragmentierte Gesellschaft wird. Die schier unendlichen Wahlmöglichkeiten, die Individualisierung und Erlebnisrationalität mit sich bringen, sind Wahlverpflichtungen und bedeuten eine Eröffnung von fast ebenso vielen Risiken bzw. Unsicherheiten:

„Unsicherheit erzeugt ein ästhetisches Anlehnungsbedürfnis, das sich in Mentalitäten, Gruppenbildungen, typischen Handlungsstrategien und neuen Formen der Öffentlichkeit niederschlägt. Alle zentralen Begriffe dieser Untersuchung deuten auf die Inanspruchnahme kollektiver oder institutioneller Orientierungshilfen hin: Stil und Stiltypen, alltagsästhetische Schemata, soziale Milieus, Rationalität von Erlebnisnachfrage und Erlebnisangebot, Szenen. Ohne kollektive Muster wären viele durch das Programm, so zu leben, wie sie wollen, philosophisch überfordert.“ (ebenda, S. 62)

Die alltagsästhetischen Schemata bieten dennoch keinen Schutz vor dem Risiko (Beck, 1986; Giddens, 1991), sich innerhalb des Orientierungsschemas Alltagsästhetik falsch zu entscheiden, sich z. B. das falsche Handy zu kaufen, sich falsch oder unangemessen zu kleiden oder sich in Abhängigkeit von der Situation oder des sozialen Rahmens schlecht zu benehmen. Der Lifestyle, der Lebensstil bzw. die Alltagsästhetik, die Ben Bachmair (2009a, S. 15) als „den stilistisch vielfältig gegliederten Gesamtzusammenhang von Medien, Waren, Kommunikation und auch Lebensgestaltung“ definiert, ist also der einzige Orientierungsmechanismus in einer fragmentierten und erlebnisorientierten Gesellschaft.

Gerhard Schulze hat mit seinem Modell sozialer Milieus als einer der ersten die ‘Landkarte’ des durch Pierre Bourdieu benannten „sozialen Raums“ für Deutschland aus soziologischer Perspektive beschrieben. Mit den sozialen Milieus liegt daher ein Modell der Sozialstrukturanalyse vor, das einen größeren und umfassenderen Erklärungszusammenhang für Risikolerner bietet. So gehen in diesem Modell soziale Schichten und soziale Herkunft, Dienstklassen, wie sie in den PISA-Studien genannt wurden, das Thema Unterschicht und sozio-ökonomische Lagen auf und werden erklärbar. Das Kapitel ??? greift diese Milieus auf und formuliert daraus methodische Zugänge, um Risikolerner auf der Landkarte sozialer Segmente zu identifizieren.

1.2.6 Kulturelle Praktiken in der Sozio-kulturellen Ökologie

Die London Mobile Learning Group hat die Sozio-kulturelle Ökologie entwickelt, die das Structuration Model von Anthony Giddens um die kulturellen Praktiken zu einer Dreiecksbeziehung erweitert. Diese kulturellen Praktiken sind stabile Routinen, die für bestimmte Kulturen und bestimmte Situationen typisch sind. So implizieren bestimmte kulturelle Praktiken z. B. unterschiedliche Zugangsweisen und Nutzungsmuster von Medien. Eine dieser kulturellen Praktiken ist das Lernen außerhalb der Schule. Hier ist Lernen, oft unbewusst und unbemerkt, häufig problemlösend, nichtroutinisiert, erfahrungsbasiert und macht Spaß (vgl. Pachler, 2010, S. 160; Pachler u. a., 2010, S. 221).

Schulisches Lernen mit den dazugehörigen Regeln, die einer bestimmten Auffassung von Lernen folgen, steht dem außerschulischen Lernen entgegen und ist wiederum eine bestimmte kulturelle Praxis, zu der Jungen scheinbar nicht mehr passen (Koch-Priewe, 2005). Zentrale Aussage der kulturellen Praxis des Lernens ist die Situiertheit von Lernen. Dabei gelingt es den Jungen offenbar, außerhalb der Schule mit Medien ihren Alltag zu bewältigen, Bedeutung zu konstruieren und zu lernen.

„Stichworte hierzu sind Situierte Lernen [sic], kooperativer Wissensaufbau (collaborative knowledge-building) oder Wochenplan-Unterricht. Es geht darum, Situationen anzubieten, in denen Schülerinnen und Schülern die Bedeutung von Sachverhalten und Ereignissen selber entwickeln. Lernen ist so gesehen eine Form des Herstellens von Bedeutung in Situationen. Die neue vernetzte, mobile und individualisierte Massenkommunikation bietet eine Vielzahl von Situationen, in denen Kinder und Jugendliche selber Bedeutung herstellen und die eng mit Formen des Lernens verknüpft sind.“ (Bachmair & medien+bildung.com, 2009, Hervorh. weggelassen)

Die kulturellen Praktiken der Mediennutzung und insbesondere der Handynutzung im Alltag sind geprägt vom Netzwerken auf Social-Community-Plattformen wie schülerVZ; aber auch Shopping, Spielen und Unterhaltung haben sich als wichtige Praktiken etabliert. Mit kulturellen Praktiken sind stabile Routinen gemeint, die kulturell ausgehandelt sind und ständig neu verhandelt werden. Mit dem Aufkommen des Handys konnte man dieses Aushandeln am Diskurs, den die Kommunikationswissenschaft führte, ablesen. So wurde z. B diskutiert, wie viel man mit dem Handy in der Öffentlichkeit telefonieren kann (J. E. Katz & Aakhus, 2002), wie sehr es als störend empfunden wird, wenn im Hörsaal während der Vorlesung das Handy klingelt (Campbell, 2006), und ob es legitim ist, an der Bushaltestelle mit dem Freund oder der Freundin ‘Schluss zu machen’. Das Handy, vor allem das Telefonieren und das Senden und Empfangen von Kurznachrichten (Simsen, SMSn), und die damit zusammenhängenden kulturellen Praktiken sind zur stabilen Routine des Alltags geworden. Diese Praktiken sind in den Alltag funktional eingebunden: Mit der Familie (Feldhaus, 2003), mit Freunden oder Arbeitskollegen per SMS, Telefonieren, E-Mail oder Instant Message (Grinter & Palen, 2002) in Kontakt zu bleiben, dient der Aufrechterhaltung und der Vergewisserung über den noch funktionierenden und existierenden Alltag (Bachmair, 2009a; Feldhaus, 2002). Beziehungen werden mit dem Handy gepflegt (Vincent, 2006), Wissen miteinander hergestellt, geteilt, reflektiert und für die spätere Analyse gespeichert (Weilenmann & Larsson, 2002). Persönliche Erfahrungen teilt man, indem man Videos oder Fotos auf Plattformen wie YouTube oder Flickr lädt, indem man Klingeltöne untereinander tauscht oder in der Gruppe gemeinsam vom Handy Musik hört. Die Nutzungskultur des Handys ist eine Daumenkultur, oder englisch Thumb Culture (Glotz, Bertschi, & Locke, 2005, 2006), in drahtlosen Welten ‒ „Wireless World“ (B. Brown, Green, & Harper, 2002). Dabei sind die Anwendungen, die im Handy eingebaut sind, teilweise nicht neu. Menschen haben bereits vorher telefoniert, Fotos digital oder analog geschossen und Videos digital oder analog aufgenommen. Der ungarische Medienphilosoph Kristóf Nyíri zeigt dabei, wie ähnlich die Funktion des Fotografierens den Höhlenmalereien ist und wie diese Funktion in die kulturelle Praxis des Fotografierens mit dem Handy hineingetragen wird und wie sich ‘alte’ und neue Praktiken verschränken (Nyíri, 2005). Ähnliches gilt für Computerspiele, die nun auf Handys laufen (Dredge, 2006; Dreier & Kubisch, 2003).

Der räumlich-physische Ort, an dem man sich befindet, bekommt eine neue und besondere Bedeutung und wird selbst zum Gegenstand der Reflexion: Man muss aufpassen, was man zu wem am Handy sagt (Höflich, 2005; Ling, 1996; Meyrowitz, 2005), und durch GPS auf dem Handy kann man sich neuerdings auf einer abstrakten Repräsentationsform von Welt, nämlich einer Landkarte, selbst verorten. Auf der anderen Seite löst das Handy Herrschaftsstrukturen auf, so weit, dass der Ort, an dem man ist, unabhängig vom Telefonanschluss wird, an dem man sich befindet (Geser, 2003, 2006a). Wenn man jemanden auf dem Festnetztelefon an, weiß man ziemlich genau, an welchem Ort er sich befindet (man ruft WO an); im Gegensatz dazu weiß man ziemlich genau, wer das Handy abheben wird, wenn man einen Handyanschluss anruft (man ruft JEMANDEN an). Der Ort, an dem sich der Handynutzer befindet, ist dabei unrelevant.

Die kulturelle Praxis der Aneignung des Handys und mobiler Technologien im Alltag eröffnet Bildungschancen. Deutlich ist, wie intensiv sich Jugendliche mittels Handy mit der Welt verbinden, sich mit Welt in Beziehung setzen und reflektieren. Diese Aneignungspraxis ist selbst ein kompliziertes Geflecht, das in ein ebenso komplexes Gefüge eingebunden ist. Die Komplexität dieser Gefüge scheint momentan nur mit einem Ökologie-Konzept begrifflich fassbar zu sein. Dieses ermöglicht es, die Alltagsgegenstände, die uns umgeben und die wir als Menschen produzieren, als Ressourcen für das Lernen zu verstehen. Lernen ist dabei nicht nur an Schule gebunden. Lernen ist Bedeutungskonstitution (meaning-making) (vgl. Kress, 2010) und folgt in der Schule lediglich besonderen Regeln. Lernen in der Schule ist insofern nur eine bestimmte kulturelle Praxis der Aneignung von Welt, aber Lernen findet ebenso außerhalb der Schule statt, und das Handy spielt dabei aufgrund seiner Relevanz für Jugendliche eine besondere Rolle. Es bietet eine ganze Fülle an Möglichkeiten, sich mit der Welt reflektierend auseinanderzusetzen.

1.3 Erweiterung der Sozio-kulturellen Ökologie und allgemeine Charakteristika von Ökologie

Ziel des folgenden Abschnitts ist es, das Modell der Sozio-kulturellen Ökologie der LMLG in verschiedene andere Ökologiebegriffe einzuordnen, die im weiteren Umfeld von Medien, Schule und Alltagswelt von Interesse sind. Gleichzeitig dient der Abschnitt auch dazu, weitere zentrale Charakteristika von „Ökologie“ herauszuarbeiten. Eines dieser bisher üblichen Bilder, z. B. in der Mediensozialisationstheorie, war die Zuordnung der Medien zur “ äußeren Realität“. Es war demzufolge den Rezipienten überlassen, was sie von dieser äußeren Realität in ihre „innere Realität“ mit herübernahmen oder nicht. Das Modell der Sozio-kulturellen Ökologie ist auch ein Modell der Beziehung zwischen Menschen und Medien und steht nicht im Widerspruch zu anderen Modellen der Medienaneignung, sondern stellt eine Aktualisierung und Erweiterung dar. Die Sozio-kulturelle Ökologie im Allgemeinen unterstellt aber auch nicht, dass Kommunikation das Natürlichste menschlicher Natur sei und Technologie diese basale Kommunikation nun bis zur Unmöglichkeit stören würde. Diese zugespitzte Aussage passt in die Tradition der Naturschutz- und Friedensbewegung der ausgehenden 1970er und beginnenden 1980er Jahre. Teile dieser Aussage waren bis ins 21. Jahrhundert spürbar und schlugen sich begrifflich in einer gewissen Technikfeindlichkeit nieder, die man besonders den Deutschen unterstellte. Der Ansatz der Medienkritik als Dimension der Medienkompetenz ist möglicherweise auch ein Erbe aus dieser Zeit.

Die basale menschliche Face-to-face-Kommunikation wurde durch Technologie erweitert, aber nicht ersetzt. Medien und Technologie muss man als kulturelle Objektivationen (cultural products) verstehen, die in bestimmten kulturellen Situationen, Kontexten und Dynamiken aufkamen und weiterentwickelt wurden und daher Teil dieser und unserer Kulturen sind.

Für den folgenden Abschnitt ist daher die leitende Frage, wie Ökologie konkret funktioniert, welche funktionalen Zusammenhänge es zwischen einzelnen Komponenten der Ökologie gibt. Dabei ist trotzdem die Frage zulässig, ob es nicht doch sein kann, dass Medientechnologie Menschen gefährdet, sie Risiken aussetzt und Lerner zu Risikolernern macht, beispielsweise die Vielseher oder Computerspieler. Oder sieht die Ökologie Jugendlicher aus problematischen sozialen Lagen anders aus? Worin liegen Unterschiede und funktionale Zusammenhänge im Unterschied zur Ökologie der Bildungselite? Die folgende Betrachtung unterschiedlicher Ökologiebegriffe ist in drei Teile aufgeteilt: Der erste Teil (Kapitel 1) präsentiert eher traditionelle Konzepte von Ökologie, die das Verhältnis von Menschen und ihrer physischen Umwelt beschreiben. Der zweite Teil (Kapitel 2) befasst sich mit jüngeren, speziellen Ökologiebegriffen, die auf Lerner und deren Beziehung zur physischen und strukturellen Welt bezogen sind. Der dritte Teil (Kapitel) fasst speziell die deutschsprachige Medien- und Sozialökologie zusammen, die im abschließenden Kapitel in die Sozio-kulturelle Ökologie eingeordnet wird.

1.3.1 Traditionelle Konzepte von Ökologie – Das Verhältnis zwischen lebenden Organismen und der physischen Welt

Der gemeinsame Kern der Ökologiekonzepte in diesem Abschnitt ist die Beziehung zwischen lebenden Organismen und der physischen Welt. Die physische Welt schließt dabei Menschen, Tiere, Pflanzen usw. ein und beinhaltet darüber hinaus z. B. das Wetter bzw. Klima, geologische sowie biologische und soziale Komponenten.

1.3.1.1 Ökologisches Entwicklungsmodell nach Urie Bronfenbrenner

Urie Bronfenbrenner, Emeritus der Cornell University in Ithaca, New York (USA), ist einer der bedeutendsten Entwicklungspsychologen der letzten Dekaden und hatte mit seiner 1977 bzw. 1979 veröffentlichten „Ecology of Human Development“ (1979) großen Einfluss auf Sozialwissenschaften, Verhaltenstheorien und Pädagogik. Seine Theorie der Sozialökologie war in den 1980er Jahren auch die Grundlage für das in Kapitel dargelegte Medien- und Sozialökologiemodell von Dieter Baacke aus Deutschland. In der Perspektive Bronfenbrenners ist das Ökosystem als die gesamte materielle und soziale Welt der Menschen zu verstehen. Dabei geht es ihm besonders um die systematische Verflochtenheit aus der Familie, dem Zuhause, der Schule, der Gemeinschaft und der Gesellschaft, in der sich Menschen entwickeln. Das Individuum bzw. Kinder und Jugendliche stehen im Mittelpunkt dieses Modells, um das sich in mehr oder weniger konzentrischen Kreisen die unterschiedlichen Typen von Umweltsystemen, die man mit Bezug auf Alfred Schütz (Schutz & Luckmann, 2003) auch mit Lebenswelten (Sinngebiete des Alltags) vergleichen kann, in Abhängigkeit von der Intensität der Interaktion der Menschen in ihnen und des Entwicklungszeitraums angeordnet sind.

• Mikrosysteme betreffen die Beziehungen zu anderen nahestehenden Menschen oder Gruppen. Sie sind die direkte Umgebung, in der Kinder aufwachsen.

• Mesosysteme sind die Gesamtheit der Beziehungen innerhalb und unterhalb der Mikrosysteme eines Kindes.

• Das Exosystem ist ein System aus Beziehungen, zu denen ein Kind nicht direkten Bezug hat, sodass diese Beziehungen keinen direkten Einfluss auf das Kind haben.

• Das Chronosystem beinhaltet die zeitliche Ebene, in der sich Kinder und Jugendliche entwickeln. Darin eingeschlossen ist, dass Entwicklung grundsätzlich als Prozess gedacht ist und dass die Interaktion innerhalb der Systeme von der zeitlichen Entwicklung abhängt. So entfernen sich Kinder und Jugendliche, je älter sie werden, weiter vom Zentrum und der elterlichen Familie nach außen.

• Das Makrosystem umfasst alle Beziehungen einer Gesellschaft mit ihren Werten, Konventionen, Regeln usw.

Abbildung 2: Ökologisches Entwicklungsmodell nach Urie Bronfenbrenner (Oconto Falls School District Community, 2004, S. 4)

1.3.1.2 Medienökologie in der Perspektive von Neil Postman

Der Begriff Medienökologie wurde maßgeblich durch Marshall McLuhan und Neil Postman in der Mitte der 1970er Jahre in den USA geprägt. Die ökologische Umwelt ist nach diesem Modell hauptsächlich durch Kommunikation dominiert und dabei durch Medien bzw. Technologie vermittelt. Die Ökologie selbst ist die kommunikative Umwelt der Individuen oder der Gesellschaft. Laut Neil Postman ist die zentrale Aufgabe der Medienökologie, nach der Wirkung zu fragen, die Technologie auf Kommunikation hat, und zu untersuchen, wie neue Medienumgebungen möglicherweise die Art, wie Menschen denken oder ihr Leben organisieren, verändern. Die Annahme ist dabei, dass Medien in Form der Technologie Menschen und Gesellschaft negativ beeinflussen und von sich abhängig machen. Kommunikation ist in diesem Sinne der natürliche Ausgangszustand eines Individuums oder einer Gesellschaft, die durch Medien gestört und brüchig wird. Technologie greift nach diesem Verständnis störend in das Gleichgewicht der Ökologie ein (McLuhan, 1964; Postman, 1985). McLuhans und Postmans Modell wurde n icht empirisch umgesetzt und gilt eher als philosophischer Ansatz. Die Medienökologie hat sich in Europa nicht wirklich durchgesetzt, obwohl die Grundhaltung gegenüber Technologie und Medien als störende Invasoren in Deutschland lange Zeit spürbar war und auch in Teilen heute noch spürbar ist. Der Ansatz, Ökologie als kommunikatives System zu betrachten, in dem es gefährdete Menschen gibt, ist jedoch für Themen wie z. B. Jugendschutz und Risikolerner bedeutsam. In dieser Perspektive argumentiert Ben Bachmair, dass es im Rahmen von Mobile Learning nicht darum geht, die Handy-Anwendungen oder die Handlungskompetenz der Kinder und Jugendlichen für einen vorgeschobenen Wissenszuwachs auszunutzen. Dies gilt auch in Bezug auf ökonomische Interessen, die mittels der Handy-Anwendungen über das Lernen und die kulturelle Praxis der Kinder und Jugendlichen an die Eltern getragen werden (Bachmair, 2009b, S. 94; Bachmair u. a., 2009, S. 3, 15).

1.3.2 Die Beziehung zwischen Lernern und der physischen, strukturellen Welt

Die physische Welt ist in diesem Abschnitt ähnlich definiert wie zuvor und umfasst alle lebenden Organismen, insbesondere Menschen, wie auch Familie, Peers, Lehrer, relevante Dritte usw. Die strukturelle Welt verweist hier auf die strukturellen Dimensionen, z. B. die Gesellschaftsstruktur, das Schulsystem, die Institution Schule oder durch Technologie vermittelte Informationsressourcen.

Das Klassenzimmer als ökologisches System zu betrachten, ist nicht unüblich und basiert auf der Annahme, dass die Effektivität des Lehrers nur innerhalb des Kontextes von Gemeinschaft, Familie, Schule und Klassenzimmer zu verstehen sei. Ebenso liegen die Schulleistungen der Schüler im Ökosystem der Schule begründet. Darauf weisen insbesondere auch die Stichworte Schulkultur, Schulklima und Klassenkultur hin. Zwei der wichtigsten Vertreter dieser Argumentation im Zusammenhang mit der Effektivität von Lehrern und Lehrerausbildung sind Chet A. Bowers und David J. Flinders (1990). Im Sinne eines gesunden Klassenklimas zur Förderung von Risikolernern (students at risk) argumentieren Doll u. a. (2004). Ihnen geht es in ihrem praxisorientierten Buch darum, Schulleistungen und die psychische Gesundheit von Schüler zu fördern, denen sozio-emotionale Unterstützung fehlt. Im Rahmen der frühen Forschung zur Handynutzung Jugendlicher sprechen Grinter und Palen (2002) von einer häuslichen Ökologie mit Bezug auf die Art und Weise, wie hier die Nutzung von Instant Messaging eingebunden ist.

Diese Fokussierung auf einzelne Systeme, entweder innerhalb von Ökologien größerer Art oder als einzelne, zusammenspielende Ökologien nebeneinander, entspricht letztlich dem Ökologiemodell Bronfenbrenners, der die Subsysteme entsprechend ihrer Aufgaben und Charakteristika um das Individuum herum organisiert hat.

1.3.3 Die deutsche Medien- und Sozialökologie

Die deutsche Medienökologie wurde hauptsächlich durch die media ecology von Marshall McLuhan und Neil Postman in den 1980ern inspiriert. Die Grundannahme war, dass neue Medientechnologie, hauptsächlich das Fernsehen mit dem Aufkommen privater Fernsehsender und der verbesserten Reichweite durch Kabelfernsehen, aber auch Videospiele und Computer, wesentlich in das natürliche kommunikative Verhalten der Kinder störend eingreifen. Kinder sollten deshalb vermeiden, zu viel Zeit mit Medien zu verbringen, oder Eltern sollten zumindest diese Zeit streng einschränken. Beispielhaft für diese Haltung ist der Beitrag von Christian Schicha (2000).

AndreasLange und Kurt Lüscher (Lange & Lüscher, 1998, 2000) verwenden die Sozialökologie Urie Bronfenbrenners als Rahmen für ihr Modell der Beziehung zwischen Kindern und dem Fernsehen. Sie beschreiben folgende Kernpunkte ihrer medienökologischen Perspektive:

• Der Terminus Ökologie wird in zwei verschiedenen Bedeutungen verwendet: Allgemein als Beschreibung für Lebenswelten, die bedeutsam für die Entwicklung der Menschen als biologische, physische und soziale Wesen sind. Zweitens als Rahmen für die Analyse der Beziehungen, die für die Entwicklung der Lebewesen in ihrer Lebenswelt relevant sind.

• Der Terminus Humanökologie beschreibt die Lebenswelten, die für die Entwicklung der Individuen, Gemeinschaften und Gesellschaften einerseits relevant sind. Andererseits dient der Begriff als theoretischer Rahmen für deren Analyse.

• Lange und Lüscher beziehen sich auf die Sozialökologie, um die Beziehungen zwischen Individuen und deren weitläufigen sozialen Netzwerken und Systemen zu beschreiben. Dies beinhaltet materielle und symbolische Ressourcen sowie deren Einschränkungen.

• Die Autoren weisen auf die Wichtigkeit der Kommunikation als Vermittler zwischen Individuen und der Lebenswelt hin. Kommunikation ermöglicht in dieser Perspektive die Herstellung von Kommunikation und Medien.

• Lange und Lüscher fassen Medien als Formen organisierter menschlicher Kommunikation mittels Technologie und Geräten auf.

• Medienökologie ist daher ein Teil der Medien innerhalb der Lebenswelt sowie die Analyse der Konsequenzen, die Medien auf die Entwicklung von Individuen und Gesellschaften haben.

• Lange und Lüscher benutzen die Kommunikationsökologie, um die Gesamtheit der kommunikativen Prozesse zu beschreiben.

• Parallel zur Sozial- und Medienökologie benutzen die Autoren den Begriff der Wissensökologie, um das individuelle und kollektive Wissen, das Menschen zur Einschätzung und Einstufung des symbolischen Materials innerhalb der Sozial- und Medienökologie benutzen, zu beschreiben.

Lange und Lüscher sehen Medien als externe, eher störende Einflussfaktoren in der Lebenswelt der Kinder. Das komplexe Beziehungssystem, das sie zwischen unterschiedlichen Ökologiesystemen konstruieren, ist dennoch nicht in der Lage, Medien als in die kindliche Alltagswelt verflochten und verwoben zu sehen bzw. die Beziehung zwischen Menschen und Medien als ausbalanciertes System wahrzunehmen.

1.3.3.1 Medien- und Kulturökologie als Dreiecksbeziehung zwischen Individuen, den Medien und der Außenwelt

Kurz nach dem Tod Dieter Baackes schrieb Wolfgang Zacharias den Beitrag „Auf der Suche nach einer pädagogisch akzentuierten ‘Medienökologie’ zwischen ‘senses & cyber’“ (1999). In der damaligen Zeit, als Internet und Computer schnell an Popularität gewannen und den Alltag der Kinder und Jugendlichen durchdrangen, erklärte Zacharias, dass diese neuen Medien die wesentliche pädagogische, kulturelle und ästhetische Herausforderung für die aktuelle Weltgesellschaft sein würden. Angesichts des neuen und weit umfangreicheren symbolischen und kommunikativen Materials, das diese Medien bieten, sieht Zacharias eine zentrale Aufgabe für Pädagogik in der Organisation und Herstellung von Balance und Korrespondenz der Erfahrungen mit den Phänomenen und Strukturen in der realen Welt. Dies ist der Ausgangspunkt des Sinns und der Bedeutung seiner Medienökologie, die darin besteht, nicht nur auf die Phänomene der Medien zu fokussieren, sondern dies auch als Aufgaben für kulturelle und ästhetische Medienbildung im Sinne einer Ökologie der Erfahrungen oder einer Ökologie des Spiels und des Lernens anzusetzen.

Sein Modell der Medienökologie bezieht er auf Bronfenbrenner und Baacke, betont aber die Dreiecksbeziehung zwischen Individuen, Medien und gegenwärtiger Außenwelt. Medienökologie bedeutet dabei für ihn, multimodale Umgebungen und die Nutzung der neuen Medien vor dem Hintergrund folgender ökologischer Prinzipien zu reflektieren:

• Unterschiedlichkeit und Diversität sowie die Hingabe zu schützen, bedeutet für Zacharias Kommunikation und Information mit und über Medien in so vielen Bereichen und Orten und Formen wie möglich.

• Balance und funktionale Zusammenhänge zwischen unterschiedlichen Wirklichkeiten wie z. B. Medien, Individuen und gegenwärtige Außenwelt.

• Netzwerken und Interaktivität im Sinne der Nutzung und Reflexion der systemischen Potenziale neuer Medien.

• Nachhaltigkeit der Nutzung der Ressourcen bedeutet, Wissen, Fähigkeiten, Erfahrungen, Lehren und Lernen mit neuen und für neue Medien mit der Option auf Rückzugsgebiete, um Ressourcen zu schonen.

• Gesunde und verträgliche Umwelt, in der Kinder und Jugendliche im Zentrum stehen, mit der Betonung auf kritischer Reflexion von Technologie, Inhalten sowie der Nutzung oder Ausnutzung neuer Medien – dies auch mit der Betonung ökologischer Rechte von Kindern und Jugendlichen.

1.3.3.2 Die Medien- und Sozialökologie nach Dieter Baacke

Den aktuellsten Standpunkt zur Medienökologie liefern Sonja Ganguin und Uwe Sander (Ganguin, 2008; Ganguin & Sander, 2006), beide von der Universität Bielefeld, die das Konzept in der Tradition Dieter Baackes aus den 1980er und 1990er Jahren weiterverfolgen. Der Ansatz der Medienökologie von Dieter Baacke entstand in der Perspektive der Mediensozialisation von Kindern und Jugendlichen und mit engem Bezug zu Bronfenbrenners Sozialökologie. Auch bei Dieter Baacke steht das Subjekt im Zentrum der Sozialökologie. Indem Baacke Bronfenbrenners Kategorien eines Makrosystem aus Mikro-, Meso- und Exosystem zusammenfasste, entstand ein Schema aus vier konzentrischen Zonen: dem ökologischen Zentrum, dem ökologischen Nahraum, dem ökologischen Ausschnitt und der ökologischen Peripherie. Diese Zonen zeichnen sich vor allem durch die unterschiedlichen funktionalen Einbindungen von Medien in den Alltag von Jugendlichen aus. Daneben steckt in diesem System, wie auch bei Bronfenbrenner, eine zeitliche Entwicklungsdimension, innerhalb derer sich Kinder und Jugendliche im Laufe ihrer Sozialisation immer weiter nach außen bewegen. Begrifflich ist es daher durchaus legitim, von einer Medien- und Sozialökologie zu sprechen. Baackes Medien- und Sozialökologie ist aber im Gegensatz zur Sozio-kulturellen Ökologie der LMLG explizit in räumlich unterschiedliche kulturelle Praktiken (Zonen) unterteilt. Demnach stellt das Zuhause mit der entsprechenden Ausstattung (Ressourcen) das ökologische Zentrum dar. Es ist Kindern räumlich und zeitlich am nächsten und der Ort, an dem Kinder ihre ersten Erfahrungen mit Medien machen. In dieser Zone findet im familiären Kontext z. B. Radio- und Musikhören bzw. Fernsehen statt oder dass beispielsweise ein Kind einen eigenen Fernseher hat oder am Übergang von der 4. zur 5. Klasse ein Handy geschenkt bekommt – jeweils mit den entsprechenden Handlungsmustern und Auseinandersetzungen, die zur Mediennutzung in der Familie dazugehören und sozialisations- und bildungsrelevant sind.

Etwas weiter vom Zentrum entfernt ist der ökologische Nahraum. In dieser „Nachbarschaft“ treffen sich Kinder und Jugendliche z. B. mit Freunden in ihrem Stadtviertel oder an der Schulmauer. Dies stellt das erste räumliche Verlassen des Zuhauses dar, um sich vorsichtig mit einer kleinen, ausgesuchten Gruppe von Freunden zu treffen. Mediennutzung könnte in diesem Kontext das gemeinsame Hören von Liedern vom Handy bedeuten oder das Sprechen über Medienerlebnisse. Sander und Ganguin weisen in diesem Zusammenhang darauf hin, dass die Aktivitäten in dieser Zone stark von der Qualität des verfügbaren Raumes abhängen. Ein schmutziger Spielplatz einer Großstadt, der möglicherweise eher ein Drogenumschlagplatz ist, bietet Kindern und Jugendlichen dabei sicherlich weniger Qualität als ein sozialpädagogisch begleitetes Jugendzentrum.

Abbildung 3: Schematische Zuordnung der vier ökologischen Zonen unter Einbeziehung von Bronfenbrenners Systemkategorien (Baacke, 1983, S. 59; zit. nach: Ganguin & Sander, 2006, S. 134)

 

Die nächste Dimension nach Baacke sind die ökologischen Ausschnitte. Diesen Orten ist charakteristisch, dass sie jeweils bestimmten Zwecken dienen bzw. institutionell eingebunden sind und damit für Kinder und Jugendliche besondere Funktionen haben. Hierzu zählt z. B. die Schule oder das Rathaus. Die Art der Einbindung der Medien unterscheidet Baacke in dieser Zone als zentrierte Medienumgebungen wie Kinos, Bibliotheken, Discos oder Internet-Cafés. Diese Orte zielen auf eine spezifische und direkte Mediennutzung ab. Unzentrierte Medienumgebungen in den ökologischen Ausschnitten sind dagegen nicht direkt zur Mediennutzung bestimmt, dennoch sind Medien gegenwärtig, wie die Hintergrundmusik in Kaufhäusern.

Die Zone, die im Sinne von Raum und Zeit sowie im Sinne von Sozialkontakten am weitesten von den Subjekten entfernt ist, nennt Dieter Baacke die ökologische Peripherie. Hierunter fallen z. B. Urlaubsorte oder entferntere und weniger häufig besuchte Freizeitangebote. Mediennutzung ist hier hochrelevant zur eigenen Orientierung und Verortung. Vorstellbar sind hier das Lesen von Landkarten, die Musik auf dem MP3-Player oder das Buch, das speziell für den Urlaub angeschafft wurde.

In der Perspektive der Medienpädagogik ist laut Baacke die Qualität der jeweiligen ökologischen Zone von großer Bedeutung. Je reichhaltiger und unterschiedlicher die Zonen sind, umso mehr erleben Kinder und Jugendliche diese Zonen als offen und erfahrbar. Je mehr Freiheit und Kommunikations- und Handlungsmöglichkeiten Kinder und Jugendliche in jeder dieser Zonen angeboten bekommen, umso stärker wird ihre Entwicklung gefördert.

Die Autoren Ganguin und Sander weisen darauf hin, dass Baackes Modell der Medien- und Sozialökologie und die dazugehörigen Zonen lediglich ein analytisches Modell seien, das nicht empirisch belegt oder unterstützt wurde. Die Zonen sind nicht strikt voneinander getrennt, und gerade in Bezug auf Mediennutzung gibt es Überlappungen.

Der Medien- und Sozialökologie und der Medienbildung ist die produktive Verarbeitung der inneren und äußeren Realität gemeinsam. Für Medienbildung beutet das die Frage nach den Impulsen oder Bildungschancen, die im jeweiligen Verhältnis der Kinder und Jugendlichen zu sich, zu ihrer (sozialen) Umwelt und zur Welt der Dinge und den Ereignissen angelegt sind bzw. in denen sich ihre Medienbildung entfaltet. Für Medienbildung bedeutet das auch, danach zu fragen, welche Bildungspotenziale in den kulturellen Ressourcen stecken, wie Kinder sie in Aneignung und Entäußerung einbinden und welche Implikationen diese z. B. für Orientierung und Reflexivität haben.

In seinem Überblick zum sozialökologischen Ansatz der Mediensozialisation unterscheidet Ralf Vollbrecht (2007) klar zwischen den von Dieter Baacke betonten räumlichen ökologischen Zonen und dem virtuellen Raum Internet. „Geographisch lokalisierbare Orte“ (ebenda, S. 104), wie der Treffpunkt „Schulmauer“ einer Clique, stellen insofern unzentrierte Medienumgebungen dar, wohingegen die Plattform „schülerVZ” lediglich einen Modus der Kommunikation dargestellt (ebenda, S. 105). Nach Vollbrecht muss man die Nutzung von Internet innerhalb bestimmter physisch-räumlicher Konfigurationen betrachten, um sie erst danach der jeweiligen Zone nach Baacke zuzuordnen. So erhält die Nutzung von SchülerVZ im Internet-Café eine Zuordnung zu einer anderen Zone und damit eine andere Qualität als die Nutzung von SchülerVZ am heimischen PC in der Intimität des eigenen Zimmers.

Die Sozio-kulturelle Ökologie der London Mobile Learning Group hat diesen explizit physisch-räumlichen Gedanken nicht mehr. Zusammen mit dem Ansatz der Sozio-kulturellen Ökologie und in der Perspektive konvergenter Mediensysteme, zu denen mobile Lerner durch user-generated content beitragen und somit sensible Kontexte selbst herstellen, ist es sinnvoll, virtuelle Räume sowohl als kulturelle Ressource als auch als Plätze und Orte sozialen Austausches zu begreifen. Andererseits steckt im Gedanken der learner-generated contents and contexts der LMLG implizit auch der Ansatz, dass sich die Bedeutung bestimmter Medien und deren Nutzung mit unterschiedlichen Orten verändert und damit Teil des jeweiligen context ist.

Die Konvergenz neuer Mediensysteme und die Implikationen für Medienbildung werden am Beispiel der GPS-Funktion des Handys deutlich. Die GPS-Funktion ermöglicht es, sich in einer Stadt mithilfe des abstrahierenden Repräsentationsmodus der Landkarte zu verorten – dies sowohl im pädagogischen Sinn als auch im wörtlichen Sinn. Damit greift GPS bereits in das Verhältnis zwischen innerer und äußerer Realität ein und bekommt somit Bildungsfunktionen. In der Regel haben die Handys, die über GPS verfügen, auch eine Kamera und speichern den Ort, an dem ein Foto aufgenommen wurde, als Meta-Information im Bild ab. Dadurch verbinden sich die geografischen Daten mit den optischen Daten im Verhältnis zu demjenigen, der das Foto aufgenommen hat (location awareness). Ein anderes Beispiel sind Datenservices, die in Abhängigkeit von der aktuellen geografischen Lage Informationen zu möglicherweise interessanten Läden, Hotels oder Clubs liefern (context sensitivity).

Das Thema des räumlichen Bezugs bekommt damit völlig neue Bedeutungen. Vollbrecht stellt die Rezeptionssituation als räumlichen Bezug in den Vordergrund, wenn er in Bezug auf die Internetnutzung betont, dass Internetnutzung selbst an bestimmten Orten mit jeweils spezifischen Einbindungen stattfindet, z. B. die intime Nutzung zu Hause oder die eher öffentliche Nutzung im Internet-Café. Mit der Sozio-kulturellen Ökologie der LMLG muss man aber den inhärenten Kontext der jeweiligen Anwendungen, ob das nun Facebook oder schülerVZ ist, mit bedenken. Das Beispiel GPS macht aber auch deutlich, dass es für Kinder und Jugendliche wesentlich ist, sich in einer veränderten und weit vielschichtigeren Weise zu „verorten“. Orientierung bedeutet nun auch die Frage „WO bin ich?“. Jedes Sich-Verorten bedeutet auch, sich seines Verhältnisses zur Welt neu zu versichern und sich gegebenenfalls auf andere Weise mit der Welt zu verbinden.

1.3.4 Zusammenfassung: Mobilität der Lerner innerhalb einer Sozio-kulturellen Ökologie

In einem der ersten Beiträge zur Sozio-kulturellen Ökologie der LMLG machte Ben Bachmair deutlich, dass der Zweck der Kulturökologie auch in der Identifikation struktureller Gemeinsamkeiten und Beziehungen zwischen den Strukturen von Alltagswelt und Schule liegt (2008). Er ist damit auf einer Linie mit Zacharias und führt das Beispiel der Handynutzung für die Schule und in der Schule an. Die kulturelle Definition von Medien im Kontext von Unterhaltung und die kulturelle Definition von formellem Lernen im Kontext der Schule haben zu widersprüchlichen Formen und kulturellen Praktiken des Lernens geführt. Die Zuordnung der Mediennutzung im Alltag und in der Schule zu unterschiedlichen Zonen durch Bronfenbrenner und Baacke entspricht dieser unterschiedlichen kulturellen Situiertheit von Lernen. Schule findet demnach in dem ökologischen Ausschnitt statt, in dem auch andere Institutionen und die damit verbundenen Funktionen und vor allem Autoritätsverhältnisse verortet sind und bestimmte Aufgaben erfüllt werden müssen. Nach Baacke findet die unzentrierte Mediennutzung – die Handynutzung im engeren Sinne eingeschlossen – eher im ökologischen Zentrum und im ökologischen Ausschnitt statt. In dieser Perspektive geht es Bachmair und der LMLG darum, die strikten Barrieren zwischen den Zonen in Bezug auf Schule und Mediennutzung zu überbrücken.

Neben dieser räumlichen Aufteilung und Verortung geht es darum, kulturelle Produkte als Ressourcen in der Sozio-kulturellen Ökologie zu betrachten und dabei zu bedenken, dass die Produkte und Prozesse, die in der Mediennutzung als Artikulationen und Entäußerungen entstehen, ebenfalls kulturelle Produkte sind und in die Ressourcen, die der Bildung und dem Lernen zur Verfügung stehen, eingehen. Für Medienbildung und letztlich für den schulischen Erfolg der Risikolerner steht auch die Frage im Vordergrund, wie sich die Handlungskompetenz des Alltags allgemein und speziell die Alltagsmedienkompetenz (vgl. Seipold u. a., 2010) mit den Strukturen des Lernens in der Schule verbinden lässt. Eine erste Erkenntnis in diesem Zusammenhang ist die unterschiedliche kulturelle Situiertheit des Lernens in der Schule und in der Freizeit, wobei darin die Frage impliziert ist, welche Handlungskompetenz Kinder und Jugendliche in bestimmten kulturellen Situationen entwickeln. Ein wesentlicher Unterschied zwischen Schule und Alltagswelt ist dabei, dass Schüler in der Schule bestimmte Kompetenzen und Fähigkeiten auf einer gemeinsamen Basis entwickeln müssen, wohingegen die Mediennutzung im Alltag – im Sinne der Aneignung kultureller Objektivationen – die Entwicklung individueller Handlungskompetenz in einer Welt der Unterhaltung und des Konsums bedeutet. Die Frage, wie diese individuellen Handlungskompetenzen in die Schule überführt werden können, kann hier nicht bearbeitet werden. Wichtig ist im Moment die Frage, wie genau diese Handlungskompetenzen im Alltag aussehen, in welchen Mustern der Mediennutzung sie sich niederschlagen und vor allem in welcher Form sich die sozio-kulturellen Unterschiede darstellen.

Eine der Fragen, die im Zentrum dieser Betrachtung stand, war die Frage nach den grundlegenden Bestandteile einer Ökologie und einer Sozio-kulturellen Ökologie im Speziellen. Die Betrachtung brachte dabei folgende Dimensionen und Komponenten hervor:

• Ökologie ist generell ein mehr oder weniger geschlossenes System,

• aus einander beeinflussenden Faktoren, Komponenten und Beziehungen.

• Ökologie kann dabei als technisches, soziales, kulturelles und räumliches System angesehen werden.

• Die einzelnen Komponenten einer Ökologie sind für sich gesehen weder zerlegbar

• noch voneinander trennbar. Als solches ist Kinder- und Jugendkultur und ihre Praxis zu verstehen sowie auch die Sozio-kulturelle Ökologie selbst. Die Handlungskompetenz ist untrennbar mit den kulturellen Praktiken verbunden, die wiederum mit den technologischen und gesellschaftlichen Strukturen verbunden sind. Streng genommen, nach Anthony Giddens, muss man diese drei Komponenten als jeweils eine Sichtweise derselben Sache betrachten.

• In einer Ökologie geht es auch immer um eine Balance (equilibrium) zwischen den einzelnen Faktoren und Komponenten.

• Damit hängt unmittelbar auch die Verantwortung für die Ökologie und deren Komponenten zusammen. An dieser Stelle kommt der Gedanke der Invasion durch Medien oder Technologie, wie ihn McLuhan oder Postman propagierten, zum Tragen. Der Gedanke, dass Freiheit ein Bestimmungsfaktor für Bildung ist (siehe Kapitel), ist hier ebenfalls bedeutsam. Wichtig ist hierbei, dass Kinder und Jugendliche nicht für bestimmte ökonomische Interessen ausgenutzt werden. Auch der Gedanke des Jugendmedienschutzes, bei dem es generell um das Wohl des Kindes geht, ist unter dieser Rubrik bedeutsam.

• Korrespondenz und Interdependenz: Die einzelnen Komponenten einer Ökologie stehen in wechselseitiger Abhängigkeit und in einer Art kommunikativen Beziehung zueinander und beeinflussen einander. Ökologien sind daher offene, komplexe, adaptive Systeme, die aus dynamischen und voneinander abhängigen Komponenten bestehen.

Die kursiv hervorgehobenen Kernpunkte gelten wahrscheinlich für Ökologien insgesamt und im Speziellen auch für die Sozio-kulturelle Ökologie. Dabei gelten diese Kernpunkte oder Charakteristika sowohl für Menschen und Medien innerhalb ihrer Lebenswelt als auch für die drei Dimensionen agency, structure und cultural practices des Modells selbst.